基于奧斯本檢核表法：構建高中物理課堂問題設置的方法

唐小明

摘 要：一切課堂活動主要圍繞著教師所設置問題而有序地展開的。本文從7個方面闡述了運用奧斯本檢核表法構建課堂教學問題設置的一些方法，以解決物理教學中的主干知識教學，提升物理教學質(zhì)量與學生綜合素養(yǎng)。

關鍵詞：奧斯本檢核表法;構建方法;問題設置

奧斯本檢核表法是指以該技法的發(fā)明者奧斯本命名、誘導主體在創(chuàng)制經(jīng)過中對照7個方面的題目實行思考，以便啟迪思緒、開墾思想想象的空間、鼓舞人們出現(xiàn)新聯(lián)想、新計劃的方法。分類和舉例如下：

1.縮小突出主題

課堂問題與教學目標緊密關聯(lián)，問題設置應有明確地指向，要緊貼教學重點，這是高質(zhì)量問題必須具備的首要特征。為此，設置問題時應盡量縮小涵蓋，具體化，否則問題的提出就無法突出主題，給學生一種“盲人騎瞎馬—不知奔向何方”的感覺。

如講授“動力學的兩類問題”課堂教學過程中，我們將會有許多知識結合在一起，如受力分析、運動學公式、多個過程等等，如果我們將其要點縮小到中心點“加速度”上，讓學生圍繞“加速度”左右突破，徹底解決無從下手這一難關。

如：一個靜止在水平地面上的物體，質(zhì)量是 2kg，在 6.4N的水平拉力作用下沿水平地面向右運動。物體與地面間的摩擦力是4.2N。求物體在4s末的速度和4s內(nèi)的位移。

一旦學生能認識這類習題“動力學的兩類問題”的特點，便讓學生從“加速度”直撲主題，引導學生走受力之路，還是走運動學公式之路，目標明確下盡快地進入思維狀態(tài)。使動力學的兩類問題有一個快速解決之法，可見，教師設置問題時應質(zhì)問自己“問題是否可以縮小，力求清晰，課堂教學針對性強。

2.擴大引向開放

有問題才能給學生思維方向，有效問題才會激起思考與探索，我們積極倡導問題具體化與提出開放性問題不會產(chǎn)生矛盾，具體化問題可以走向開放，也只有具體化才會有開放思路。大家都知道，問題越大，解決問題就會越復雜，學生的思考空間就會越大;問題越小，解決問題的方法就會越簡單。問題過于淺顯，學生的思考余地就小，不能反映思維的深度，同樣，問題過于深奧，學生不知所云，不能引發(fā)學生積極地思考。

3.顛倒換位思考

設置問題時要替學生著想，問題難度要建立在學生認知水平和已有的經(jīng)驗基礎之上，使“最近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為“現(xiàn)實發(fā)展區(qū)”，以幫助學生的智力與能力協(xié)調(diào)發(fā)展。合理的課堂提問能創(chuàng)設師生互動、互惠的教學關系。因此，教師設計合理的問題，能使學生在課堂中樂學、學會，促進師生間相互交流，增進了解。好的提問方式能促使學生內(nèi)容豐富的語言輸出、能促進學生較多地參與課堂活動、能增進師生、生生之間使用目標語進行交流。

例如長直木板的上表面的一端放有一個木塊，如圖2所示，木板由水平位置緩慢向上轉(zhuǎn)動（即木板與地面的夾角α變大），另一端不動，則木塊受到的摩擦力Ff隨角度α的變化圖象是下列圖3中的（）

作為教師來說，發(fā)現(xiàn)答案中是由兩部分組成的，知道靜摩擦力與滑動靜摩擦力受力分析，很簡單入題解決。若站在學生立場上，物理的受力分析與數(shù)學函數(shù)相結合就需要鋪設臺階，我們可讓學生畫一畫正弦與余弦函數(shù)，然后再進行受力分析，得到Ff靜=mgsin α.及Ff滑=μmgcos α，在這里我們不妨再讓學生思考畫出Ff滑=mgcos α。來找出Ff滑=μmgcos α與Ff滑=mgcos α，相似之處與不同之處，最后我們將圖象進行組合如圖4，就可得到結論為C。

學生根據(jù)圖象進行分析，

得出“先拆分、后組合”的解題規(guī)律之后，再引導解答上述問題就顯得輕松自如了。當然我們同學可能有更精彩的解法。

如特殊位置法，本題選兩個特殊位置也可方便地求解，具體分析見下表：

特殊位置 分析過程

木板剛開始運動時 此時木塊與木板無摩擦，即Ff靜=0，故A選項錯誤.

木塊相對于木板剛好要滑動而沒滑動時 木塊此時所受的靜摩擦力為最大靜摩擦力，且大于剛開始運動時所受的滑動摩擦力，即Ffm>Ff滑，故B、D錯誤.

由以上分析知，選項C正確.

4.重整化解難點

對于同一類問題應從多層次，多方位加以剖析，要在原有知識基礎上提煉升華，把常規(guī)思路和解題方法重新整合，以嶄新面貌呈現(xiàn)給學生，啟發(fā)新思路，探索新解法，讓學生感到內(nèi)容新穎，學有所思，思有所得。象高三復習“牛頓運動定律在直線中的應用”是教學重點，也是難點，許多教師采取分類設置大量習題的方法，試圖讓學生在強化訓練中掌握各類解題技巧，但收效甚微。若將這些習題進行有效整合，其效果迥然不同。

如圖5所示，一質(zhì)量為m的木塊以初速度v滑上斜面。在整個運動過程中，斜面處于靜止狀態(tài)。已知斜面的質(zhì)量為M，傾角為θ，木塊與斜面間的動摩擦因數(shù)為μ。求，

（1）木塊在斜面上的最大位移為多少。

（2）如果小木塊能回到斜面底端，則其滑行的總時間為多少。

若讓小木塊帶正電，電量為q，且斜面傾角為θ=30ˉ，則：

（3）小木塊沿斜面加速往下滑的過程中，加一范圍足夠大的豎直向上的勻強電場，電場強度E=mg/q，小木塊將如何運動？

（4）小木塊沿斜面加速往下滑的過程中，加一范圍足夠大的豎直向下的勻強電場，電場強度E=mg/q，小木塊將如何運動？

（5）小木塊沿斜面加速往下滑的過程中，加一范圍足夠大的勻強磁場，磁場方向垂直與紙面向外，磁感應強度為B，小木塊在斜面上將如何運動？

由此你能得出什么樣的解題規(guī)律？”這樣整合之后，便于教師引導而可得出“受力分析、勻變速直線運動規(guī)律、牛頓運動定律是最基本最常規(guī)的解題途徑，其中加速度是橋梁，是紐帶，同時動能定理也可解題”等解題規(guī)律，有效地化解了教學難點。

5.改變激發(fā)興趣

由于教材與教輔資料的導向作用，教師設置問題往往出現(xiàn)固定模式，學生覺得枯燥無趣，在復習課中顯得更加突出。如我們經(jīng)?？吹较乱活悘土晢栴}：

杭州市政府為實施城市形象工程，從20世紀90年代開始實行樓房平改坡工程，即把原有樓房的平頂改造為有坡度的斜屋頂。如圖7所示為一跨度為L的樓頂，現(xiàn)需要在上面加一個坡頂，①是60°、45°、30°嗎？②如何加最合適？請說出你的理由。

由此看來，教師從學生實際出發(fā)，精心組織教材，把陳舊的課堂問題做必要改變或包裝，給學生以 “新鮮感”，使之產(chǎn)生興奮，提振精神，活躍思維，并通過“再認識”，“再研究”，“再歸納”深化理解。

6.組合構建體系

要上好一節(jié)物理課，單靠一兩個提問是不夠的，它需要教者站在高處，整節(jié)課、從整個教學內(nèi)容體系來謀劃，設計出一組有計劃、有步驟的系統(tǒng)化的問題，這樣的提問才有一定的思維深度，才能從多方位培養(yǎng)學生的思維能力。在教學中，對于那些具體有一定深度難度的內(nèi)容，學生難以一下子理解、領悟，可以采用化整為零、化難為易辦法，把一些太復雜的問題設計成一組有層次、有梯度的問題，以降低問難度。

例如，學習了“動能和動能定理”一節(jié)動能的概念后，多數(shù)教師熱衷于設置多個問題，逐一擊破，可事與愿違。若考慮組合，按一定的邏輯關系形成下列“問題串”，將會大大提升問題質(zhì)量。能起到有效引領學生展開總結提煉、反思升華的作用。

問題1：動能是矢量還是標量？ 我們應如何來計算一個物體動能的變化量？

問題2：一個運動員騎自行車繞圓形的賽道以大小不變的速度行駛，那么在運動的過程中，運動員的速度變不變？他和自行車的動能變不變？

問題3：一個質(zhì)量為2Kg的物體以大小為4m/s的初速度沿水平地面向東作勻減速運動，經(jīng)過一段時間后其速度方向變?yōu)橄蛭鳎掖笮∫矠?m/s，則此過程中物體的速度大小變化量為多大？物體的動能變化量又為多大？

問題4：一個小孩以大小為4m/s的初速度，水平地把一個質(zhì)量為0.2Kg的沙包拋出，經(jīng)過0.3s沙包落地，你能求出沙包落地時動能嗎？

這4個問題，由淺入深，相輔相成，構成了一個可以促進學生學習概念、理解概念、應用概念的“問題串”，可以看出，解決“問題串”過程，將會使學生的知識結構化、系統(tǒng)化，模塊化，避免泛泛而談，匆匆而過，增加了學生內(nèi)化知識的機會。

7.借用激起探究

課堂設置問題有助于引發(fā)學生的認知沖突，給學生在心理上造成一種困惑，驅(qū)使學生積極主動地進行知識的回憶與建構，誘發(fā)學生進行信息的收集活動和探索行為，幫助學生在探索新知識的過程中產(chǎn)生新的問題意識。同時學生在不斷地分析問題、解決問題的過程中，逐漸地將知識內(nèi)化，形成自己的“見識”和“觀點”，并且思維能力逐漸得到提高，只有助于學生提出高水平的問題。所以，教師要科學合理利用課堂所設置問題，通過引發(fā)學生的認知沖突，發(fā)展學生的思維能力，促進學生有效地發(fā)現(xiàn)和探究問題。

總之，基于奧斯本檢核表法，構建問題設置的方法，一定要反復自問：哪些可有？哪些可無？哪些模糊？哪些有效？哪些多余？哪些改進？毫不猶豫地剔除低質(zhì)高負的問題，會讓問題問出“精彩”、讓小問題創(chuàng)造出“大智慧”、讓課堂教學充滿活力。

參考文獻

[1] 普通高中物理課程標準. 人民教育出版社，2019.

[2] 周錦秀.新課程校本教研問題與指導. 陜西師范大學出版社，2005.

[3] 張飛翔.高三物理課堂問題設計之管見.陜西大學出版社，2011.