中小學數(shù)學過程性教學淺析

任海林 趙學娒

【摘要】當前中小學數(shù)學課堂教學中過程性教學原則落實不充分，“重結論、輕過程”“重框架、輕細節(jié)，重訓練、輕體驗”現(xiàn)狀較為凸出。本文從人類對數(shù)學本質(zhì)認識的深刻變化、教育學依據(jù)和心理學依據(jù)三方面說明落實過程性教學原則的必要性，并提出一些啟示和建議。

【關鍵詞】過程性教學;教學現(xiàn)狀;建議

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1006-7485（2020）26-0020-02

中小學數(shù)學課本的知識一般都將其發(fā)生發(fā)展的過程高度壓縮而顯得抽象，知識點的呈現(xiàn)較為雜亂，從而不利于學生自主研讀學習，因此在教學中教師應以教學過程為中心，讓學生充分體驗知識的形成過程，挖掘數(shù)學課程的過程性價值，開發(fā)過程性教學的積極因素，從而促進學生知、情、意、行全方位發(fā)展。

從目前的農(nóng)村中小學數(shù)學課堂了解到：教師多關注學生對知識的練習和應用層面，淡化對知識生成過程的教學層面，主要表現(xiàn)在三個方面。

一、缺乏過程性教學的現(xiàn)狀

（一）“重結論、輕過程”的教學現(xiàn)狀

中小學數(shù)學知識體系由簡單向復雜，由表象向深層漸次過渡，尤其到高年級，知識的內(nèi)涵與外延大幅拓展，單純對知識的識記已經(jīng)不能滿足實際需要。低年級數(shù)學內(nèi)容簡單，知識點較為單一，因此可以進行更充分的過程性教學，但隨著學段的增長，知識系統(tǒng)的完善化，以及內(nèi)容的逐步深化，過程性教學的比重逐步遞減，教師更注重“是什么”而淡化了“為什么”的教學，“重結論、輕過程”的現(xiàn)象日益凸顯。

（二）“重框架、輕細節(jié)”的教學現(xiàn)狀

細節(jié)決定質(zhì)量。如同鑒定一件藝術品，從整體觀察真品與贗品幾乎一樣，但從細節(jié)去分析，質(zhì)量則大相徑庭。從大量的實例可見，學生上課表現(xiàn)的語言組織、邏輯論證、書寫演算等方面呈現(xiàn)粗放型、籠統(tǒng)型、混亂型特征。教師注重知識框架主體的建構過程，輕視對主體系統(tǒng)下細節(jié)的挖掘和研究，將主要精力用在了對知識的生搬硬套和機械訓練。致使學生在數(shù)學學習中缺乏對數(shù)學問題的深度理解，對概念、定理的認識模棱兩可，缺乏精準的邏輯語言表達，學習有效性低下，數(shù)學成績總得不到提高。

（三）“重訓練、輕體驗”的教學現(xiàn)狀

課堂是一個極有限的時空，當前中小學數(shù)學課堂模式主體多是先學習新知后練習鞏固的二元結構，如何合理處理學習新知與練習鞏固的權重問題，應該由課堂類型（新授、復習、專題、研究等）而定。而現(xiàn)在許多教師在多數(shù)課堂教學中把刷題與機械訓練作為一節(jié)課的重點，占據(jù)大部分時間，知識的生發(fā)、生成卻被漠視，學生的體驗學習嚴重不足，數(shù)學思想、數(shù)學方法得不到有效滲透，數(shù)學精神得不到有力傳遞。

二、落實過程性教學原則的理論依據(jù)

（一）依據(jù)人們對數(shù)學本質(zhì)的認識

恩格斯對數(shù)學的定義為：數(shù)學是研究客觀世界數(shù)量關系、空間形式及其關系的科學。它強調(diào)人類對客觀世界的認識是表象到抽象的概括、由形式到關系的量化，強調(diào)數(shù)學是人類認識世界的一種結果，是獨立于個體而存在的普遍規(guī)律和科學探索。從義務教育數(shù)學課程標準的定義：“數(shù)學是人們對客觀世界定性把握和定量刻畫、逐漸抽象概括、形式方法和理論，并進行廣泛應用的過程?！蔽覀兛吹綌?shù)學是一種對客觀世界定性化、定量化的學習過程，井由此推向應用層面。這種從結果到過程的對數(shù)學的理解，就把高深的數(shù)學知識與人的生命、發(fā)展與實踐結合起來，意味著宇宙萬物都可以用數(shù)學去描述，同時世界可以通過數(shù)學來實踐和改造。它本來就是客觀存在的，只有人去發(fā)現(xiàn)，才能被發(fā)現(xiàn)，只有人類用自己的語言才能夠被描述、刻畫，才能創(chuàng)造更深刻的知識，從而更深刻地認識世界，并以此為實踐工具，推動人類社會的發(fā)展進步。因此，數(shù)學教學中實施過程性教學是必須的。

（二）教育學理論支撐

行為主義教學代表者布盧姆將教育目標分為認知領域和情感領域;認知教學理論代表布魯納認為“培養(yǎng)學生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運演技能”，強調(diào)學生的自我發(fā)現(xiàn)與促進目標，要幫助和形成學生智慧和認知的發(fā)展;羅杰斯把學習分為無意義學習與有意義學習，后者是一種全人參與、自我發(fā)起、自我評價并使個體的行為、態(tài)度、個性以及未來選擇、行動方式發(fā)生重大變化的學習。建構主義教學理論認為，學習是獲取知識的過程，是學習者在一定的情境即社會背景下，借助其他人（教師、學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。教育的根本任務旨在促進學生多維度的可持續(xù)發(fā)展，實現(xiàn)知識能力、思想方法、人生觀價值觀世界觀等多個層面的發(fā)展目標。顯然，公式、定理、概念、數(shù)學語言等，通過識記可以記憶，而思想方法、創(chuàng)造性思維、各種觀念等無法通過簡單的模仿而輕易獲得。比如：在勾股定理的教學中，教師讓學生記住定理本身易如反掌，即：直角三角形中，兩直角邊的平方和等于斜邊的平方，用數(shù)學語言描述也水到渠成。如果問學生勾股定理是如何產(chǎn)生的、如何證明的，學生往往一時難以回答上來，知其然不知其所以然，學生只有在課堂教學中通過多種證明方法的學習和體驗，經(jīng)歷證明過程中艱苦的思考、多種角度的探究分析，才能強化對勾股定理的理解。可見學習的目的不僅僅在知識本身，而是通過知識的學習讓其獲得知識背后的思想、方法，以及在知識認識過程中所傳達的人文精神和科學態(tài)度。因此，經(jīng)歷知識的發(fā)現(xiàn)、探究和體驗過程對學生發(fā)展的重要意義，可見沉浸式、體驗式的學習對教育目標實現(xiàn)的重要促進作用。

（三）學生學習心理學的理論支持

加涅的學習過程理論把學習過程分為八個階段，其中的獲得階段，是學習者將外部的信息轉化為個人所能理解的內(nèi)部知識的過程，經(jīng)過編碼的信息，與個人知識結構中的相關信息掛鉤，從而學生在理解的基礎上獲得了新知識。這里的編碼過程的實現(xiàn)就要依靠過程性學習，對知識的發(fā)現(xiàn)和概括就是編碼的過程，編碼后的信息與個體經(jīng)驗的某些部分契合，從而在理解的基礎上掌握并應用知識。教學中使學生通過多形式的探究質(zhì)疑活動和合作互動學習，應盡可能多地給學生以不同感官、不同手段、不同角度的刺激，強化知識與信息的編碼過程。從而提高學生的學習效能，使學生在“學會”的基礎上謀求“會學”，這個進程中探究質(zhì)疑活動和合作互動學習本身就是過程性學習的一種體現(xiàn)。

三、關于對中小學數(shù)學課堂過程性教學的建議

一是中小學數(shù)學教師應該在重新認識教學過程的基礎上，探索教學思路。結合中小學數(shù)學學科特點綜合選擇合適的教學模式、方法，教師應該考慮如何更充分地貫徹數(shù)學課的“過程性教學原則”，分學科、分課型、分學段、分類型地建構更為具體、更具情境意義、更具有針對性的教學策略。

二是中小學教師應該轉變教學設計理念，要突出過程性教學的地位。應該靈活處理中小學數(shù)學課堂結構關系，優(yōu)化教學模式、改進教學方法、激發(fā)學生學習的內(nèi)生動力、發(fā)展學生的數(shù)學思維與能力，重視核心素養(yǎng)的培植和提升。

三是在數(shù)學教學中始終要把育人價值擺在重要位置。教師也要適度為“應試教育”讓步，尋求“成績”與“育人”的平衡，盡量避免向功利主義方向發(fā)展。長期以來的滿堂灌方式，致使學生數(shù)學學習興趣不濃，而將豐富的內(nèi)容、生活化的情境、多樣化的活動貫穿在數(shù)學教學中，就能激發(fā)學生學習的內(nèi)在動力。同時要在設計教學時重視情感態(tài)度與價值觀目標，不能將其作為可有可無的東西，要挖掘它的潛在價值，真正滲透教學過程中，做到潤物細無聲。

四、結語

總之，中小學數(shù)學課堂的過程性教學內(nèi)涵深遠，意義重大，需要教育者積極探索，砥礪前行，在矛盾中尋求進步，在困難中求得發(fā)展。

參考文獻：

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[2]袁振國.當代教育學網(wǎng).教育科學出版社，2004.

[3]韓永昌.心理學[M].華東師范大學出版社，1993.

（責編 侯芳）