生命教育的實踐困境與破解路徑

摘要 ：當前，我國生命教育實踐中存在生命主體性地位和主體間關(guān)系匱乏、教師病理性教學用語及其對話意識的缺失、師生情感交流薄弱等困境。因此，探討對話在生命教育實踐中的意義和價值，以及注重對話在生命教育實踐中回歸生命教育的本體價值就顯得極為必要。針對此，破解困境的可能路徑是確保生命“在場”，注重傾聽生命和關(guān)懷生命，最終達到從理解走向共享的目的。

關(guān)鍵詞：生命教育;實踐困境;走向?qū)υ?/p>

近年來，隨著生命教育理論研究趨向系統(tǒng)化，實踐探索在許多省市亦呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢。但是，在生命教育理論應(yīng)用于實踐的過程中，在注重解決危害生命的重大問題時卻相對忽視生命的主體性、生命在對話交流中的主體間關(guān)系、生命教育中的情感投入等問題，出現(xiàn)了“生命教育實踐中看不見生命”的困境。因此，分析生命教育的實踐困境并探求解決的可能路徑，有利于進一步深入地推進生命教育實踐的步伐。

一、生命教育的實踐困境

葉瀾教授于20世紀90年代有感于中小學課堂教學遮蔽了教師和學生的生命活力，提出“從更高的層次——生命的層次，用動態(tài)生成的觀念，重新全面地認識課堂教學，構(gòu)建新的課堂教學觀”，并發(fā)出“讓課堂煥發(fā)出生命活力”的號召[1]。反思當下的生命教育實踐，亦存在師生的生命活力被遮蔽的困境并由此引發(fā)一系列問題。

1.??? 生命主體性地位和主體間關(guān)系匱乏

近代社會，笛卡爾提出“我思故我在”發(fā)現(xiàn)了人的主體性，康德提出“人為自然立法”有力推動了人的主體性發(fā)展，黑格爾把人的主體性理論提高到頂峰[2]。盧梭提出“在萬物的秩序中，人類有它的地位;在人生的秩序中，童年有它的地位”[3]，確立了兒童的主體性地位。在生命的主體性被發(fā)現(xiàn)之后，傳統(tǒng)教育中忽視學生主體性的現(xiàn)實存在遭到持續(xù)的抨擊和討伐，呼吁把學生的主體性還給學生，尊重學生的主體性地位。在生命教育實踐中，并沒有充分貫徹“尊重學生生命主體性”的理念。究其原因有三個：一是教育長期以來傾向于疏遠和脫離個人及社會的生活世界[4]，教育要貼近和回歸學生的生活世界需要一段相當持久且緩慢的進程;二是教師長久以來形成的教學經(jīng)驗、習慣以及個人專業(yè)能力的限制;三是在功利主義價值觀下唯分數(shù)至上，課程改革可能導致學生應(yīng)試成績下滑的隱憂會招致社會、學校和家長的反對。在關(guān)注學生生命主體性地位的同時，亦不能忽視教師生命主體性地位缺失的問題。近年來教師侵犯學生的合法權(quán)益、忽視學生生命的本體價值、對學生使用冷暴力事件頻發(fā)，不論從輿論還是從法律上都呼吁對教師的專業(yè)化和師德等方面進行規(guī)范。這有助于解決教師侵犯學生合法權(quán)益等問題，但卻可能導致教師機械地進行教學，缺乏自主性、能動性和創(chuàng)造性，從而逐步削弱自身的生命主體性地位。

生命主體性地位的匱乏必然帶來生命主體間關(guān)系的匱乏。當下師生之間的關(guān)系更多地表現(xiàn)為主客體之間的關(guān)系，是“我——他”對象性師生關(guān)系。“教育就變成了一種存儲行為。學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲材料。”[5]教師在教學過程中更多地是希望通過自身的意志來改變學生這一“客體”，而并不關(guān)注學生的生命本體意識和地位。生命主體間關(guān)系的匱乏還體現(xiàn)在師生之間不能有效地達到心理相容，即師生不能互換立場，站在對方的立場上去理解對方。

2.??? 教師病理性教學用語及其對話意識缺失

在生命教育實踐中，教師對話意識的缺乏以及教學語言的不當運用都將對師生造成一定的傷害。首先體現(xiàn)在教師病理性教學用語對學生心靈的傷害。病理性語言可能在以下兩種教育情境中出現(xiàn)：一是教師在面對學生認知和行為上所犯的“錯誤”或突發(fā)事件時，不擅于發(fā)揮教育機智去解決問題;二是教師由于自身專業(yè)能力的限制或在習慣中無意地使用病理性語言。其次體現(xiàn)為教師的“獨白”。在當下的生命教育實踐中，教師在很大程度上忽視甚至漠視學生的心聲，用自認為是有利于學生發(fā)展的語言來規(guī)范學生。就好比“我看見雪地上有幾個淘氣的小鬼在那里玩，他們的皮膚都凍紫了，手指頭也凍得不那么靈活了。只要他們愿意，就可以去暖和暖和，可是他們不去;如果你硬要他們?nèi)サ脑?，也許他們覺得你這種強迫的作法比寒冷還難受一百倍”[3]。教師沒有和學生達到心理相容，一意孤行地以自己的想法和方式去“教育”和“愛護”學生，最終只會導致“獨白式”的教育。最后體現(xiàn)為教師對話意識的缺乏。一方面，教師忽視學生生命的獨特性，只見抽象的學生群體而不見學生個體生命的主體意識;另一方面，教師在與學生對話前，已有先入為主的觀念，在對話中誘導學生向自身已有觀念靠攏。學生在學校中最信任的人是教師，若教師不問是非否定學生，那將對學生帶來很大的災(zāi)難！

3.??? 師生情感交流薄弱

在當下生命教育實踐中，教師更多地傾向于把情感作為課堂教學的工具，用來激發(fā)學生的學習興趣，誘導學生全身心地投入到課堂學習中，最終為了達到使學生樂學、好學從而完成教學計劃的目標。教學中把情感僅僅作為教學手段而不是目的，只側(cè)重布魯姆在教育目標分類中將情感目標作為服務(wù)于認知目標完成的工具價值，而忽視了人本主義教學理論所強調(diào)的涉及整個人情感交流的本體價值，從而導致在教學任務(wù)完成后很快被師生遺忘。此外，把情感的價值僅僅局限在教學中，在很大程度上忽視了其促進教師與學生個體或?qū)W生群體之間對話、交流的作用?！霸谝欢ǖ囊饬x上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現(xiàn)生命關(guān)懷的一種事業(yè)。”[“6]人文關(guān)懷是生命教育的靈魂?！盵7]教育是最具人文關(guān)懷的事業(yè)，而人文關(guān)懷通過師生之間的情感交流來體現(xiàn)。如若僅僅注重情感的工具價值，把情感視作完成教學計劃的手段，忽視情感的本體價值，則會遮蔽師生在生命層次上進行交流的意義。

二、對話式生命教育的價值與隱憂

1.??? 價值：追求生命教育本體價值的回歸

對話式生命教育旨在追求生命教育本體價值的回歸。首先體現(xiàn)在對話雙方（師生）具有對話意識，更重要的是教師具有對話意識。在師生具有對話意識的基礎(chǔ)上，能夠進一步體現(xiàn)出教師與學生個體生命的主體性地位，進而在尊重雙方主體性地位的同時具有了生命間的對話，形成了在生命層次上的主體間關(guān)系。其次體現(xiàn)在師生在主體間的對話關(guān)系中，不斷地生發(fā)出自主性、能動性與創(chuàng)造性。對于學生來說，在生命實踐和體驗中能夠表現(xiàn)出獨立的自我意識，在學習中以主人翁的態(tài)度積極主動地進行探索，具有批判性思維，富有想象力和創(chuàng)造力。對于教師來說，在生命教育實踐中不再過度拘泥于程式化規(guī)范的限制，有創(chuàng)造性的想法并敢于嘗試。最后體現(xiàn)在師生雙方在對話過程中不斷地涌入內(nèi)在的情感，進一步促進雙方在生命層次上的交流。師生雙方均感受到自身生命存在的意義和價值，從而不斷地以自然生命之有限性去追求精神生命之超越性。

2.??? 隱憂：誘導生命教育浪漫化的傾向

對話式生命教育有著自身存在的意義和作用的范圍，若超出了這一適用范圍則可能會被濫用。對話式生命教育是立足于當下生命教育實踐困境的一種反思?！氨菊娴脑谑菍儆谶^去的。“”本然的在是未來。”但是，更重要的是“抓住當下，在當下永恒存在才會顯示自身”[8]。因此，有必要注意當下對話式生命教育浪漫化的傾向，具體表現(xiàn)在信念浪漫化、精神浪漫化和經(jīng)驗浪漫化三個層面。首先是夸大對話式生命教育作用的信念浪漫化。若是把當下生命教育實踐中問題的解決路徑都依賴于對話，過度夸大對話的作用，則可能導致“越是教育越遠離教育”[9]的危機。在生命教育實踐中產(chǎn)生的問題并不都是由于師生在生命層次上對話的缺乏所造成的，還包括在理論層面，研究不夠深入，研究成果缺乏可操作性;在實踐層面，教育資源開發(fā)的力度不夠。其次是夸大對話式生命教育價值的精神浪漫化。在生命教育實踐中存在過于追求對話式生命教育的工具價值而忽視其本體價值的傾向。若對本體價值與工具價值的追求本末倒置，無異于舍本逐末，違背教育規(guī)律，最終適得其反。最后是過度強調(diào)對話行為的經(jīng)驗浪漫化。對話并不是在任何的生命教育情境中都適用，教師要有必要的獨白和留白。一方面，教師先于學生掌握相關(guān)知識和技能，在教學中更需要的是教師的獨白，即教師循序漸進地講解，實質(zhì)上仍然是在生命層次上的敘述與傾聽。另一方面，“在教學過程中，不僅存在著大量的顯性知識，而且也存在著大量的緘默知識”[10]。在生命教育實踐中，師生之間的對話要適當?shù)亓舭?，即在一些具體的情境中師生保持沉默，留出生命沉思的時間和空間。

三、生命教育實踐困境的破解

生命教育通過對“人為何而生”的意義和價值的追問從而進一步追求生命的本真之意。當下的生命教育更多地是關(guān)注和解決“人如何生存”的問題，缺少了對“人為何而生”的思考。對話在生命教育實踐中的價值體現(xiàn)在對生命本體價值的追求和回歸，走向?qū)υ挸蔀榻鉀Q當下生命教育實踐困境的一種有效路徑。

1.??? 生命“在場”：尊重生命的主體性地位與建立主體間關(guān)系

師生對話的前提是確?！吧趫觥?，要尊重生命的主體性地位，即尊重教師與學生在生命教育實踐中的主體性地位。一方面，在生命教育實踐中要充分體現(xiàn)教師的主體性地位。首先，要尊重教師個性化的生命。教師的教學方法、教學手段和教學風格等各具特色，應(yīng)使教師從過量的工作負荷中解放出來，體驗、實現(xiàn)真實的自我。其次，要尊重教師整體性的生命。絕大部分教師把生命中大部分時間和精力投入到了課堂中，但是，課堂并不是教師生命的全部，教師還應(yīng)有個人的生活。“有一件事是社會必須做的，這就是要求每一個人對社會的共同福利作出相當?shù)呢暙I，并使每一個人得到公平的報酬?！盵11]教師在投身教育事業(yè)的同時，個人的生活問題應(yīng)得到解決。最后，要尊重教師發(fā)展著的生命。好的教師并不是一蹴而就的，而是經(jīng)過一段較長的專業(yè)發(fā)展過程，使其專業(yè)化程度逐漸提高。社會、學校和家長應(yīng)尊重教師專業(yè)成長的權(quán)利，提升教師的自我認同感。另一方面，學生的生命主體性地位同樣應(yīng)得到充分地尊重。一是要把學生當作生命主體看待，尊重其自主性、能動性與創(chuàng)造性。二是要把兒童當作“兒童”看待，“童年時代有符合于它的觀看、思想和感覺的方法”[12]。三是要尊重學生的個體差異性，每個學生的智力都有獨特的表現(xiàn)方式和特點，教師應(yīng)尊重學生不同的行為方式和表達方式。

“真正的主體性是一種主體間性，或者內(nèi)在地包含著主體間性。”無論是胡塞爾針對“科學世界”而提出的“生活世界”，還是海德格爾所指出的“此在本質(zhì)上是共在”，亦或是哈貝馬斯所認為的人作為一種存在的主體性“從一產(chǎn)生就是一種主體間性”[13]，都把主體間性作為追求主體性地位的最終目的。生命教育實踐中應(yīng)著力于破解和消除“我——他”對象性師生關(guān)系，建立“我——你”對話交流的師生關(guān)系。正如馬丁·布伯所說，“凡真實的人生皆是相遇”[14]。師生的主體間關(guān)系是一種“我”與“你”的相遇，均把對方作為主體，是在主體間生命層次上進行的對話交流。這樣，師生之間才能夠有效地達到心理相容，帶著對自身生命和對方生命的關(guān)切走進對方，生發(fā)出生命主體間的意義。

2.??? 傾聽生命：營造自由自主的對話情境

師生進行對話的基礎(chǔ)是在自由自主的對話情境中傾聽生命，更多地是指教師對學生話語的傾聽。首先，要凸顯學生的個體性話語。由于學生生活經(jīng)驗、思維方式、智力的表現(xiàn)方式和特點等各異，在課堂上，應(yīng)給予學生展現(xiàn)自我的機會，這看似是延緩了預(yù)定的教學進度，實則拓寬了學生的思維，激發(fā)了學生的創(chuàng)造活力。同時，學生的個體性話語具有同等價值，教師應(yīng)注重聆聽學生“同等價值的不同聲音”[15]。其次，要充分發(fā)揮教師是平等者中首席的作用。教師以平等者的姿態(tài)走進學生，傾聽學生的個體性話語，根據(jù)自身的教學經(jīng)驗和專業(yè)能力，對對話的結(jié)果有一定的預(yù)見性并適當?shù)丶右砸龑?，以更好地激發(fā)學生的批判性思維和創(chuàng)造力?！爸挥幸筮M行批判性思維的對話才能產(chǎn)生批判性思維。沒有了對話，就沒有了交流;沒有了交流，也就沒有真正的教育?！盵5]最后，要營造自由自主的對話情境。師生之間的對話情境應(yīng)以問題展開，既可以是教師課堂伊始提出的引發(fā)學生思考和對話的問題，也可以是師生在對話中新產(chǎn)生的令人困惑而又引人深思的問題。提出的問題應(yīng)結(jié)合學生現(xiàn)有的知識和經(jīng)驗，當學生“心求通而未得之意”“口欲言而未能之貌”時進行啟發(fā)和引導，使學生內(nèi)心清明，對問題有清晰的認識和理解。

3.??? 關(guān)懷生命：注重情感交流的內(nèi)在過程

“情感教育是在教育指導下，個體情感世界發(fā)生變化、人生經(jīng)驗發(fā)生改變的過程，它由情動———感受、體驗——理解、價值體系化——人格化三個相互聯(lián)系并相互過渡的過程構(gòu)成，三者之間是后者包容前者的遞升關(guān)系?！盵16]將情感教育的三個過程遷移到生命教育實踐中，以期進一步探索情感交流在生命關(guān)懷中的價值和意義。

第一是情動與感受過程。動情是師生進行情感交流的關(guān)鍵。在生命教育實踐中，教師首先要在與學生的對話中傾入情感，主要指對學生的愛所引發(fā)的內(nèi)在情感。愛是教育的原動力，“愛把生命提升到真正存在的境界，它超越了感官的直觀”[8]，從而進一步促進一個真實的自我與另一個真實的自我之間愛的溝通。第二是體驗與理解過程。體驗分為心理體驗和實踐體驗兩種。心理體驗是師生在對話情境中內(nèi)心的情感受到觸動，從生命的層次上去觀察事物、思考問題。實踐體驗是師生不僅以靜止的方式去認識和思考問題，而且直接投入到實踐活動中。師生在體驗中積極追求生命的意義，從而不斷促進其對于生命的理解。理解是在“前理解”的基礎(chǔ)上進行的，由于知識儲備和情感經(jīng)驗的不同，師生以及生生在認識同一事物時內(nèi)心已有了不同的理解。教師應(yīng)尊重學生對于事物的“前理解”，并在此基礎(chǔ)上生發(fā)出學生對于事物新的理解，以促進生命個體的“視界融合”。第三是價值體系化與人格化過程。從情動與感受過程到體驗與理解過程，師生作為個體生命都在不斷地選擇、吸收和建構(gòu)自身的價值。但是各種價值之間相對比較零散，需要將各種價值進行整合，使其形成體系化。在個體生命內(nèi)部的價值形成體系化后，對于師生尤其是學生來說，有利于形成比較穩(wěn)定的情感反應(yīng)模式，從而進一步促進師生在對話中情感的交流，即價值人格化的過程。情感發(fā)展的最高階段就是價值體系化與人格化的過程。此時，師生在面對對話情境中的問題與沖突時，能夠形成比較穩(wěn)定的情感反應(yīng)，互相尊重和理解，投入情感并有著自身獨立的見解。

生命教育中的對話過程就是一個師生、生生不斷理解的過程，正如狄爾泰所說，“自然需要說明，而人需要理解”。師生個體生命進行理解的最終結(jié)果是走向共享。師生通過對話在理解的基礎(chǔ)上相互分享、真誠合作，不斷迸發(fā)著批判性思維和創(chuàng)造活力，促進師生共同成長。這就要求生命個體之間一方面要達成共識，追求相對統(tǒng)一性;另一方面要尊重個性，聆聽同等價值的不同聲音。師生之間相互尊重、相互理解、互享共享、求同存異、教學相長，實現(xiàn)生命層次上對話的意義和價值。

參考文獻：

[1]?? 葉瀾.讓課堂煥發(fā)出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997（09）.

[2]?? 郝文武.主體間指導學習：教育的最一般本質(zhì)——教育本性從本體恒一到本質(zhì)生成的再認識和新實踐[J].山西大學學報：哲學社會科學版，2015（06）.

[3]?? 盧梭.愛彌兒（上卷）[M].李平漚，譯.北京：商務(wù)印書館，1991.

[4]?? 夏正江.對話人生與教育[J].華東師范大學學報：教育科學版，1997（04）.

[5]?? 保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

[6]?? 葉瀾.教育理論與學校實踐[M].北京：高等教育出版社，2000.

[7]?? 劉濟良、王定功，主編.呵護生命——生命教育的人文關(guān)懷[M].北京：中國社會科學出版社，2017.

[8]?? 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1994.

[9]?? 高偉.從生命理解到生命教育——一種走向生活的生命教育[J].北京師范大學學報：社會科學版，2014（05）.

[10] 石中英.緘默知識與教學改革[J].北京師范大學學報：人文社會科學版，2001（03）.

[11] 約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990.

[12] 盧梭.新愛洛漪絲（第五卷第三封信）[M].伊信，譯.北京：商務(wù)印書館，2012.

[13] 馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2004.

[14] 馬丁·布伯.我與你[M].陳維綱，譯.北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[15] 劉鐵芳.生命的敘述與傾聽：試論道德教化的對話性[J].華東師范大學學報：教育科學版，2004（09）.

[16] 朱小蔓.情感教育論綱[M].北京：人民出版社，2007.

[作者：周桂（1995-），男，江蘇宿遷人，陜西師范大學教育學院，碩士研究生。]

【責任編輯 郭振玲】

該文為陜西師范大學田家炳基金會項目“學校優(yōu)質(zhì)化建設(shè)的動力結(jié)構(gòu)與轉(zhuǎn)換機制研究”（SXTJB201702）的階段性成果