文本語言視角下的高中統(tǒng)編教材民族部分分析

徐卓宇

隨著高中歷史統(tǒng)編教材的逐步發(fā)行與推廣使用，全國(guó)各地版本不一的歷史教材將會(huì)逐漸退出高中歷史教學(xué)領(lǐng)域。歷史教科書不僅對(duì)歷史教學(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響，而且關(guān)涉歷史學(xué)科評(píng)價(jià)。[1]通過教材文本對(duì)比研究可以發(fā)現(xiàn)，新的高中統(tǒng)編歷史教材中增添了大量有關(guān)民族的知識(shí)內(nèi)容，并作為正式的教學(xué)要點(diǎn)納入歷史學(xué)科教學(xué)和考評(píng)環(huán)節(jié)。結(jié)合中華民族多元一體格局史觀培養(yǎng)和鑄牢中華民族共同體意識(shí)的教育推廣，可以看出對(duì)教材中民族部分的文本語言挖掘成為新課改背景下歷史學(xué)科研究的重要組成部分。

本文通過對(duì)以人民版高中歷史教材為代表的原高中歷史教材和統(tǒng)編教材的文本語言比對(duì)和針對(duì)新教材的文本語言分析，發(fā)現(xiàn)新課改中對(duì)歷史學(xué)科“家國(guó)情懷”和“歷史解釋”兩個(gè)維度的核心素養(yǎng)要求能夠通過民族話語部分得到深刻闡釋。

一、秦漢史民族部分：詞位升降彰顯民族統(tǒng)一

在統(tǒng)編教材中，對(duì)于秦漢時(shí)期的歷史定位由“走向大一統(tǒng)的秦漢政治”[2]變?yōu)椤敖y(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”[3]。此外，教材在進(jìn)行章節(jié)總結(jié)性評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)語言由“秦在平定六國(guó)的基礎(chǔ)上，對(duì)周邊地區(qū)施行政治控制，不僅擴(kuò)大了統(tǒng)一帝國(guó)的規(guī)模，而且推動(dòng)了中華民族多元一體格局的形成”[4]，變?yōu)椤敖y(tǒng)一中央集權(quán)國(guó)家的形成，是歷史發(fā)展的必然，也是客觀需要?？涨敖y(tǒng)一的國(guó)家政權(quán)，促進(jìn)了各民族的交往、交流與交融，推動(dòng)了多民族國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展”[5]。兩段話都位于同一章同一節(jié)的同一位置，因此可以判斷后句是對(duì)前句的更改和替換。這里我們可以看到，這一部分的替代有兩處較大改動(dòng)，分別是在起始部分把原有詞換成了其上位概念（屬概念）和在結(jié)束部分把原有詞換成了其下位概念（種概念）：

1. 將“（平定六國(guó)的）秦”置換為“統(tǒng)一中央集權(quán)國(guó)家”[6]

在更換合理性上，可以看出前詞是一個(gè)偏正定中結(jié)構(gòu)（subject-predicate structure），可在這里發(fā)現(xiàn)，修辭語并不一定就比中心詞“偏”或者說沒那么重要。如若秦不具備“平定六國(guó)”這一屬性，則無法從屬于“統(tǒng)一中央集權(quán)”這一上義詞。把秦替換為統(tǒng)一中央集權(quán)國(guó)家，其目的在于讓學(xué)生更切實(shí)地感知這一歷史時(shí)期對(duì)于中國(guó)的歷史貢獻(xiàn)和歷史意義，明白中國(guó)作為統(tǒng)一的多民族國(guó)家是在這一時(shí)期定型，遠(yuǎn)比“秦”一個(gè)朝代名更加具象。

2. 將“中華民族多元一體格局”置換為“多民族國(guó)家政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的發(fā)展”[7]

此處把前詞這一較為概括的上位詞替換為了“政治”、“經(jīng)濟(jì)”、“社會(huì)”三個(gè)較為具體的下位詞，即把“格局”解構(gòu)為政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)三方面。和上例一樣，這里的目的也是在于讓學(xué)生更深刻地理解中華民族多元一體格局具體表現(xiàn)在哪些方面，更能夠貫徹“課程思政”的任務(wù)要求，通過細(xì)化概念理解來幫助學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)。

二、遼宋—金元史民族部分：前接語境深化歷史認(rèn)知

在此部分，統(tǒng)編教材將“君主專制政體的演進(jìn)與強(qiáng)化”[8]修改為“三國(guó)兩晉南北朝的民族交融與隋唐大一統(tǒng)的發(fā)展”和“遼宋夏金多民族政權(quán)的并立與元朝的統(tǒng)一”[9]。此外還新增了章節(jié)標(biāo)題前接語作為語境導(dǎo)入：

三國(guó)兩晉南北朝包括三國(guó)、西晉、東晉十六國(guó)、南北朝幾個(gè)階段，除西晉外都處于分裂狀態(tài)……漢族與內(nèi)遷邊疆民族從沖突到和平交往，逐步走向交融，推動(dòng)了統(tǒng)一多民族國(guó)家的發(fā)展。隨后出現(xiàn)的隋唐統(tǒng)一王朝，國(guó)力強(qiáng)盛，疆域開拓，經(jīng)濟(jì)繁榮，民族往來和對(duì)外交往活躍，制度上也有重要建樹。

遼宋夏金元是繼三國(guó)兩晉南北朝之后又一個(gè)北方民族活躍的時(shí)期，具體可分3個(gè)階段：北宋·……與北方民族交戰(zhàn)處于劣勢(shì)。與這段時(shí)期爆發(fā)的交戰(zhàn)相比，各民族之間政治、經(jīng)濟(jì)、文化聯(lián)系更為持久和穩(wěn)定，呈現(xiàn)出互相交融的趨勢(shì)。元朝結(jié)束了多民族政權(quán)并立的局面，成為中國(guó)歷史上第一個(gè)由北方民族建立的統(tǒng)一王朝。

這里所做的教材文本修改，符合“認(rèn)知過程是以最小的努力獲得最大的認(rèn)知效果”[10]的基本原則。為了實(shí)現(xiàn)盡可能讓學(xué)生了解這一大段歷史時(shí)期政治體制演進(jìn)和朝代更迭的史實(shí)，新增的標(biāo)題前接語是必要的。因?yàn)樵诮滩木幾吆蛯W(xué)生之間的語言交際過程（即教材編撰者編寫教材、學(xué)生閱讀并理解教材的過程）中，雙方必須共有一套基礎(chǔ)的知識(shí)背景——在教材學(xué)習(xí)中，可以理解為教材編者努力幫助學(xué)生建構(gòu)前者業(yè)已具備的知識(shí)背景。相對(duì)于舊教材，新教材新增的前接語更能幫助學(xué)生理解章節(jié)標(biāo)題和正文。

而前接語中諸如“制度上也有重要建樹”、“元朝的統(tǒng)一”、“宋朝強(qiáng)化專制集權(quán)，內(nèi)部統(tǒng)治比較穩(wěn)定”[11]的話語，同樣能夠使學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)情景中語句的字面意義去自主推導(dǎo)教材編寫者其實(shí)并沒有明確說明的“君主專制演進(jìn)與強(qiáng)化”，同時(shí)還以多個(gè)具有更迭替代或并立關(guān)系的朝代作為標(biāo)題內(nèi)容，為學(xué)生提供進(jìn)行范疇化（generalization）概括的材料。

三、人物評(píng)價(jià)詞性變遷：政權(quán)對(duì)立取代民族沖突

統(tǒng)編教材在對(duì)岳飛的歷史評(píng)價(jià)由“民族英雄將領(lǐng)”這一定性詞語修改為“南宋初年，宋軍在與金軍對(duì)抗中素質(zhì)明顯提高，形成幾支較有戰(zhàn)斗力的部隊(duì)，尤以岳飛指揮的岳家軍戰(zhàn)績(jī)卓著。”和“然而，宋高宗和宰相秦檜卻秉承崇文抑武國(guó)策，視岳飛等擁有兵權(quán)的武將為心腹之患”[12]兩處具有評(píng)價(jià)色彩的描述性語句。

岳飛，作為教材所指稱的事體（referent），其被賦予的意義由“民族英雄”變?yōu)榱恕坝袘?zhàn)斗力、戰(zhàn)績(jī)卓著、擁有兵權(quán)”的武將，其中有戰(zhàn)斗力、擁有兵權(quán)為中性形容詞、戰(zhàn)績(jī)卓著為褒義形容詞，武將為中心詞。此處可以看到，教材對(duì)于岳飛的評(píng)價(jià)有所變換，“岳飛”一詞實(shí)質(zhì)上發(fā)生了詞義貶降（semantic degradation）。

在學(xué)生使用新教材學(xué)習(xí)時(shí)，結(jié)合語境會(huì)認(rèn)為岳飛之死的主要原因是其戰(zhàn)功卓著、所部軍隊(duì)?wèi)?zhàn)斗力強(qiáng)與南宋重文抑武的國(guó)家政策相違背，而不是宋高宗和秦檜君臣二人的偏安投降主義和宋廷內(nèi)心深層對(duì)武將的不信任導(dǎo)致的。這一修改也和近年來在歷史課程教育中強(qiáng)調(diào)以政權(quán)對(duì)立代替民族沖突，以及史學(xué)界對(duì)岳飛軍事成就及其死因探究的前沿研究成果有關(guān)。

四、宋遼—金元文化史部分：范疇整合蘊(yùn)含文化同創(chuàng)

在此部分，統(tǒng)編教材將舊教材“宋明理學(xué)”、“宋代戲曲”和“宋代詞苑”[13]三個(gè)章節(jié)標(biāo)題及其內(nèi)容的機(jī)械相加改為了“遼宋夏金元的文化”[14]這一具有整合概括性的章節(jié)。在這里，教材文本將遼宋—金元時(shí)期的文化進(jìn)行了范疇層次的提升，將中位類別層次（the generic level）的理學(xué)、戲曲、宋詞提升到高位層次。主流意識(shí)形態(tài)、戲曲、宋詞都屬于文化這一范疇之內(nèi)，新教材將范疇層次提升，有利于整合原本蕪雜的思想文化方面的史實(shí)。在掌握史實(shí)相同的情況下，不同的教材編寫者對(duì)于同一時(shí)期的史實(shí)的認(rèn)識(shí)會(huì)含有一定的主觀因素，因而對(duì)范疇的劃分是存在差異的。在原教材的文本中，章節(jié)標(biāo)題及其內(nèi)容暗示這一時(shí)期只有宋朝這一個(gè)“局部統(tǒng)一、偏安一隅”的王朝，而忽略其他少數(shù)民族政權(quán)。新教材的編寫突出了遼宋夏金元是一個(gè)整體的時(shí)間段，或言之，教材將其歸納為一個(gè)新范疇：“遼宋—金元”時(shí)期，以期可以給使用新教材的學(xué)生帶來更加完整的歷史認(rèn)知，幫助其建構(gòu)各民族共同創(chuàng)造中國(guó)古代歷史的“民族統(tǒng)一史觀”。

五、明清邊疆民族史部分：關(guān)系替換構(gòu)建多元一體

統(tǒng)編教材在介紹清代邊疆民族治理政策時(shí)，將“清代邊疆政策的基本原則是：尊重各民族的社會(huì)習(xí)俗和宗教信仰，籠絡(luò)各民族的上層分子;大事集權(quán)，小事放權(quán)，因地制宜進(jìn)行行政管理”[15]改為“對(duì)于邊疆地區(qū)采取因地制宜的政策，尊重各民族的社會(huì)習(xí)俗和宗教信仰，優(yōu)待各族上層分子，取得了較好的統(tǒng)治效果”[16]。這里教材所采用的變化方式是對(duì)具體詞的意義更換：

從“籠絡(luò)”到“優(yōu)待”，文本語言給學(xué)生呈現(xiàn)的施事者（agent）的動(dòng)機(jī)發(fā)生了極其明顯的改變——“籠絡(luò)”意味著中央政府對(duì)于邊疆少數(shù)民族是一種討好性質(zhì)的優(yōu)惠給予，暗示著邊疆民族有隨時(shí)反叛中央的可能性，而中央政權(quán)正是有基于此給予其一系列“籠絡(luò)”政策——在這一語境中，中央政府與邊疆民族政權(quán)是一種“合作—叛離”關(guān)系;而優(yōu)待則意味著雙方處于統(tǒng)一體系之中，更傾向于促使學(xué)生理解為“上級(jí)”優(yōu)待“下級(jí)”，“領(lǐng)導(dǎo)”優(yōu)待“下屬”，更加符合當(dāng)前歷史教學(xué)所導(dǎo)向的“邊疆民族政權(quán)是包含在中國(guó)古代政權(quán)之內(nèi)的地方政權(quán)”這一概念。

很明顯，兩個(gè)詞語帶給學(xué)生的認(rèn)知的差異是顯著的：在前者中，施事者與受事者是對(duì)立的，雙方關(guān)系需要以政策進(jìn)行合攏;在后者中，施事者與受事者是一體的，雙方關(guān)系需要以政策進(jìn)行凝固、強(qiáng)化。

以上是筆者對(duì)高中歷史統(tǒng)編教材涉及到民族部分的文本語言挖掘，總體而言，新統(tǒng)編教材的文本變動(dòng)可以概括為以下五個(gè)方面：

1. 上位概念與下位概念交互替換

2.重視偏正定中結(jié)構(gòu)中的形容詞使用

3.前接語為語言交際過程提供背景知識(shí)

4.章節(jié)標(biāo)題進(jìn)行范疇化概括

5.部分人、物、事進(jìn)行詞義變遷

高中歷史統(tǒng)編教材作為教育部編寫的全國(guó)高中歷史課程統(tǒng)一教材，既立足于此前眾多版本的歷史教材吸收其精萃，同時(shí)也結(jié)合歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的要求和立德樹人的教育總目標(biāo)進(jìn)行了較大幅度的增刪修訂。其共同目的，都是為了深化學(xué)生對(duì)中華民族多元一體格局的歷史認(rèn)知，使其深切地感受到輝煌燦爛的中華古代文明是由各民族共同創(chuàng)造的。新統(tǒng)編教材可以幫助學(xué)生更好地理解各民族在這一歷史進(jìn)程中的交互融合、相互學(xué)習(xí)是主流，而壓迫、戰(zhàn)爭(zhēng)是次要，從而增強(qiáng)正確進(jìn)行歷史解釋的能力，厚植中華民族多元一體的家國(guó)情懷。

【注釋】

[1]劉士哲：A Reflection of the Current Assessment Paradigm： Perspectives from Teacher Practical Knowledge. 上海：復(fù)旦大學(xué)，2019年。

[2][4][8][15]朱漢國(guó)：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·歷史必修·第一冊(cè)》，北京：人民出版社，2009年，第8、9、12、19頁。

[3][5][6][7][9][11][12][14][16]教育部：《普通高中教科書·歷史必修·中外歷史綱要（上）》，北京：人民教育出版社，2018年，第15、17、28、61、77、93頁。

[10]王寅：《認(rèn)知語言學(xué)》，上海：外語教育出版社，2007年，第114頁。

[13]王子今：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·歷史必修·第三冊(cè)》，北京：人民出版社，2009年，第13—16頁。