民族交融史“共有歷史”意識(shí)培育試題的啟示

秦曉鷗

2020年全國Ⅰ卷文綜第25題以民族交融為背景，以閻立本所作《步輦圖》作為史料，旨在考查學(xué)生史料實(shí)證素養(yǎng)?！恫捷倛D》作為圖像史料，其史料價(jià)值的一個(gè)重要視角，就是它表現(xiàn)了古代中國民族交融史上唐與吐蕃交融的“共有歷史”意蘊(yùn)，這有利于培養(yǎng)學(xué)生的民族交融的“共有歷史”意識(shí)。作為民族交融史試題的一種命題視角，“共有歷史”意識(shí)依托于歷史敘述，又蘊(yùn)含著史學(xué)方法，還彰顯了家國情懷，這三者構(gòu)成了“共有歷史”意識(shí)的要義，以此為邏輯起點(diǎn)，從史事敘述、史料闡釋、意義自覺等維度設(shè)計(jì)民族交融史教學(xué)框架，有利于學(xué)生形成正確的歷史認(rèn)識(shí)。

一、指向民族交融史試題的“共有歷史”意識(shí)的概念闡釋

所謂“共有歷史”意識(shí)，是指對(duì)由中華民族的各民族所共同創(chuàng)造的歷史的一種理性上的認(rèn)識(shí)和情感上的認(rèn)同，概言之，它有兩個(gè)基點(diǎn)：一是認(rèn)識(shí)到中華民族的歷史是各民族共同創(chuàng)造的，“組成中華民族的各兄弟民族在長(zhǎng)期的歷史中，彼此唇齒相依、水乳交融，成為一個(gè)不可分刻的整體，共同創(chuàng)造出燦爛輝煌的中華文明”[1];一是認(rèn)識(shí)到中華民族的歷史是各民族共有的寶貴經(jīng)驗(yàn)，各民族共享著中華民族歷史。

“共有歷史”意識(shí)主要有三大要義：

（一）“共有歷史”意識(shí)依托于歷史敘述

民族交融的歷史敘述是“共有歷史”意識(shí)培育的載體和基礎(chǔ)，離開了歷史敘述，共有歷史意識(shí)的培育將無從談起。就試題的歷史敘述而言，有關(guān)民族交融的歷史敘述，其形式是多樣的，既有文字的，也有圖像的，如第25題的歷史敘述，文字表述與圖像視閾兼?zhèn)洌恫捷倛D》本身就可以作為“共有歷史”的圖像視閾，這些都為培育“共有歷史”意識(shí)提供了素材。

（二）“共有歷史”意識(shí)蘊(yùn)含著史學(xué)方法

“共有歷史”意識(shí)蘊(yùn)含著文獻(xiàn)互證的史學(xué)態(tài)度和方法。各民族留下的史料，對(duì)比互證，這也與歷史學(xué)科核心素養(yǎng)中的“史料實(shí)證”有著密切關(guān)聯(lián)。就以第25題所展現(xiàn)的唐與吐蕃交融史為例，還可以多方面引征材料——

材料一：吐蕃曾獻(xiàn)德宗皇帝山陵金銀、衣服、牛、馬等陳于太極殿庭。[2]

——（北宋）王溥《唐會(huì)要·吐蕃條》

材料二：契約·購馬契（此契為漢譯的吐蕃文契約）

羊年春，尚臘桑與尚……等在將軍衙署……比丘和尚張本嘉從蔡多部落甲雜臘處購馬一匹，毛色、紋理為：兒馬，白額，馬身有葉狀與般點(diǎn)斑紋。若因此馬發(fā)生任何大小糾紛，唯臘贊是問。為免發(fā)生其它官司，立此購馬之約：馬身如無殘無缺，立即交與和尚本嘉，此馬在夏季毛色如改變，紋理有增加，立即找到證人填換契文。如此交易，若被認(rèn)可，向售馬人交付成色足（銀）五兩，如臘贊被派支王差或不在家，照前所應(yīng)若找到中人（說和人）甲雜部落的洛宗木和彭岱蘇贊。

說和證人：論臘桑臘頓、論臘桑多子、吳高戎、周達(dá)來、哈華華、蒙達(dá)錯(cuò)、蒙尚結(jié)諸人立契約蓋印，馬主和應(yīng)諾人按指印，舊契有和尚本嘉掌握。牙登蘇贊（蓋?。3]

——楊銘《吐蕃統(tǒng)治敦煌與吐蕃文書研究》

上述兩則材料印證了唐蕃經(jīng)濟(jì)文化的交流、交融，尤其是第二則材料中的漢譯吐蕃購馬契，“與唐代買賣契約所采用的契末署押形式基本相同?！薄翱梢娺@是7至9世紀(jì)在漢族和吐蕃文化交流的基礎(chǔ)上，吐蕃對(duì)唐代律令制度的借鑒與繼承。”[4]

（三）“共有歷史”意識(shí)彰顯了家國情懷

家國情懷是歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要方面，而“傳承和重構(gòu)中華傳統(tǒng)文化中的家國思想，培育學(xué)生的家國情懷，是歷史學(xué)科應(yīng)有的職責(zé)與追求?！盵5]就民族交融史的命題而論，家國情懷的培育主要是透過試題的歷史敘述感悟各民族共同創(chuàng)造了中華民族的歷史?！肮灿袣v史”意識(shí)含有對(duì)中華民族的熱愛，這本身也是家國情懷的題中之義。因此，“共有歷史”意識(shí)彰顯了家國情懷。

二、“共有歷史”意識(shí)培育作為民族交融史命題視角的學(xué)理分析

“共有歷史”意識(shí)培育作為民族交融史的命題視角，有其歷史前提、現(xiàn)實(shí)意義、教學(xué)取向、以及史學(xué)基礎(chǔ)等方面的學(xué)理支持。

（一）歷史前提

“共有歷史”有其歷史淵源，中華民族的歷史是各族人民共同創(chuàng)造的?！肮灿袣v史”是客觀存在的，中華民族的歷史就是各民族共有的歷史，共有歷史是各民族在歷史上相互交往、交流、交融而形成的，這為“共有歷史”意識(shí)的培育提供了歷史前提。

（二）現(xiàn)實(shí)意義

“共有歷史”意識(shí)的培育契合了新時(shí)代條件下對(duì)于中華民族共同體意識(shí)的強(qiáng)調(diào)。中華民族共同體意識(shí)作為具有重要理論意義與實(shí)踐價(jià)值的概念，對(duì)高中民族關(guān)系史教學(xué)有著重要的指導(dǎo)意義，而“共有歷史”意識(shí)的培育則從課堂教學(xué)上為中華民族共同體意識(shí)扎根于學(xué)生心中提供了教學(xué)支持，因此具有現(xiàn)實(shí)意義。

（三）教學(xué)取向

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的“課程目標(biāo)”要求“能夠認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢(shì)，形成對(duì)中華民族的認(rèn)同感和正確的民族觀，具有民族自信心和民族自豪感?！盵6]這一要求在教學(xué)取向上為“共有歷史”意識(shí)培育作為民族交融史命題視角提供了依據(jù)?！肮灿袣v史”意識(shí)培育符合這樣的取向。

（四）史學(xué)基礎(chǔ)

當(dāng)代中國民族史學(xué)術(shù)研究蔚為大觀，“中國民族史編纂從20世紀(jì)80年代開始迅速發(fā)展，民族通史、地區(qū)性民族史、族別史等不斷涌現(xiàn)。中華民族史研究與撰述不斷深化，大量民族史料得以整理與考訂，古代民族史、近現(xiàn)代民族史、漢族史、民族關(guān)系史成果層出不窮，民族史的研究領(lǐng)域不斷擴(kuò)展，民族經(jīng)濟(jì)史、法制史、文化史、宗教史等研究成果不斷問世?！盵7]這一系列成果為高中民族交融史命題提供了豐富材料和前沿理念。

三、“共有歷史”意識(shí)培育觀照下民族交融史的課堂教學(xué)

民族交融史在統(tǒng)編高中歷史教科書《中外歷史綱要（上）》中占有很大比重，或散布于各章節(jié)，或以整單元整節(jié)次出現(xiàn)，涉及眾多歷史人物、歷史事件及歷史現(xiàn)象。筆者嘗試著以“共有歷史”意識(shí)的培育作為民族交融史教學(xué)的一種視角，以“共有歷史”意識(shí)的三大要義（歷史敘述、史學(xué)方法、家國情懷）為邏輯起點(diǎn)，教學(xué)路徑大致上可以設(shè)計(jì)為如下三個(gè)環(huán)節(jié)，并以第11課《遼宋夏金元的社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化》中的“榷場(chǎng)”為例做具體闡釋。

（一）以經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)為表征的史事敘述

所謂經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)，是指民族交融敘事中所涉及到歷史人物經(jīng)歷和歷史事件的橫向聯(lián)系與縱向關(guān)聯(lián)。教材中的民族交融史，所涉及的時(shí)段長(zhǎng)遠(yuǎn)，人物眾多，事件紛雜，而“歷史事件的意義不是一種內(nèi)在的本質(zhì)，一種它們自身的意義，而是它們?cè)谂c它們之后而來的其它事件的關(guān)系的作用，是它們的展現(xiàn)意義?！盵8]因此，要注意經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)，這樣，才可以凸顯史事之間的聯(lián)系。就第11課《遼宋夏金元的社會(huì)經(jīng)濟(jì)與文化》而言，筆者嘗試著通過梳理教科書對(duì)主要的民族交融史事進(jìn)行整合或重述，以問題的形式或填空的形式呈現(xiàn)，以期學(xué)生依托教科書對(duì)基本的人物、事件有初步印象。對(duì)于教科書上的“榷場(chǎng)”表述，學(xué)生在閱讀之后，可能會(huì)片面地認(rèn)為“榷場(chǎng)”是宋政權(quán)設(shè)置的，其負(fù)責(zé)與遼夏金的貿(mào)易。為了避免學(xué)生產(chǎn)生這種認(rèn)識(shí)，筆者在教科書表述基礎(chǔ)上，參考其他資料，做了重述，并以問題的形式呈現(xiàn)：

遼宋夏金雖政權(quán)并立，但并未阻礙貿(mào)易交融，各政權(quán)為了經(jīng)濟(jì)往來，在邊界設(shè)置了負(fù)責(zé)彼此間貿(mào)易的官方場(chǎng)所，這個(gè)場(chǎng)所是什么？有何意義？

這樣的問題表述，一方面將遼宋夏金等政權(quán)的商業(yè)活動(dòng)以“榷場(chǎng)”為紐帶互構(gòu)為一體（即上述所謂的“經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)”）;另一方面，也凸顯了“榷場(chǎng)”在遼宋夏金各政權(quán)間的交融作用，使得學(xué)生認(rèn)識(shí)到，“榷場(chǎng)”是各政權(quán)都有所設(shè)置的，并為各政權(quán)共享的。

（二）以視角互補(bǔ)為表征的史料闡釋

在熟悉了基本的史事和人物之后，選取典型史料進(jìn)行深層次的解讀，在用足用好教材中的史料基礎(chǔ)上，選取典型史料對(duì)當(dāng)時(shí)的時(shí)代進(jìn)行佐證?？梢赃x取多民族的史料，進(jìn)行互證，多角度地認(rèn)識(shí)歷史問題。還是以“榷場(chǎng)”為例，筆者嘗試著多角度引征相關(guān)文獻(xiàn)。

材料三：熙寧八年（1075），市易司請(qǐng)假奉宸庫象、犀、珠直總二十萬緡，于榷場(chǎng)貿(mào)易，明年終償之。詔許。[9]

——（元）脫脫《宋史》

材料四：榷場(chǎng)貿(mào)易是兩個(gè)獨(dú)立政權(quán)間采用的一種貿(mào)易形式，北宋與遼之間曾進(jìn)行過，因此，金提“仍置榷場(chǎng)”，表明它要取代遼進(jìn)行榷場(chǎng)貿(mào)易，宋政府的應(yīng)諾說明金已通過要求建榷場(chǎng)取得與宋的平等地位。[10]

——靳華《試析宋、金榷場(chǎng)建立的目的及作用》

材料五：夏金榷場(chǎng)之設(shè)，始于金皇統(tǒng)元年（1141年）正月?！督鹗贰け炯o(jì)第四熙宗直紀(jì)》云：“皇統(tǒng)元年正月……己未，初定命婦封號(hào)。夏國請(qǐng)置榷場(chǎng)，許之。[11]

——（元）脫脫《金史》

以上三則材料分別從宋、金、夏的視角印證了“榷場(chǎng)”的設(shè)置，也和在“經(jīng)驗(yàn)互構(gòu)”環(huán)節(jié)中設(shè)置的問題相契合。

（三）以價(jià)值互享為表征的意義自覺

史事敘述和史料闡釋的過程，也是學(xué)生思考價(jià)值、發(fā)現(xiàn)意義的過程，而“思想只有同他人發(fā)生重要的對(duì)話關(guān)系之后，才能開始自己的生活，亦即才能形成、發(fā)展、尋找和更新自己的語言表現(xiàn)形式，衍生新的思想。”[12]歷史課堂教學(xué)在某種意義上是歷史教師、學(xué)生、歷史文本作者、歷史文本中的人物之間的互動(dòng)對(duì)話，旨在深化歷史理解，構(gòu)建正確的歷史認(rèn)識(shí)。具體到第11課，學(xué)生在史事敘述與史料闡釋過程中，對(duì)于“榷場(chǎng)”的價(jià)值產(chǎn)生或多或少，或深或淺的認(rèn)知和體悟，將這種認(rèn)知和體悟表達(dá)出來，就是價(jià)值互享。例如，有的同學(xué)說榷場(chǎng)利于貿(mào)易，有的同學(xué)說其有政治意義，有的同學(xué)說它體現(xiàn)了政權(quán)并立形勢(shì)下的一種共處的政治智慧。這樣的分享有利于激發(fā)學(xué)生的意義自覺，發(fā)現(xiàn)有關(guān)榷場(chǎng)的更多的意義，進(jìn)而促使學(xué)生明白榷場(chǎng)是各民族共同運(yùn)作的結(jié)果，是“共有歷史”的載體和見證。

綜上所述，“共有歷史”意識(shí)培育作為民族交融史試題的命題視角，是有其歷史前提、現(xiàn)實(shí)意義、教學(xué)取向、以及史學(xué)基礎(chǔ)的，對(duì)于考查學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)有其重要意義。它依托于歷史敘述，蘊(yùn)含著史學(xué)方法，又彰顯了家國情懷。從史事敘述、史料闡釋、意義自覺等環(huán)節(jié)展開課堂教學(xué)，有助于“共有歷史”意識(shí)的培育，進(jìn)而構(gòu)建正確的歷史認(rèn)識(shí)。

【注釋】

[1]田繼周：《秦漢民族史》，成都：四川民族出版社，1996年，第1頁。

[2]轉(zhuǎn)引自石越：《論唐蕃經(jīng)濟(jì)交往》，《西北民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2016年第6期，第92頁。

[3]楊銘：《吐蕃統(tǒng)治敦煌與吐蕃文書研究》，北京：中國藏學(xué)出版社，2008年，第68頁。

[4]李秋梅：《透視與反思：敦煌文獻(xiàn)所見吐蕃買賣契約研究》，《青海社會(huì)科學(xué)》2O18年第6期，第15頁。

[5]周劉波：《家國情懷：歷史教育的價(jià)值旨?xì)w及其實(shí)現(xiàn)路徑》，《教學(xué)與管理》2017年第10期，第71頁。

[6]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第7頁。

[7]史金波、關(guān)志國：《中國當(dāng)代民族史研究的成就和特點(diǎn)》，《北方民族大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版）》2018年第6期，第24頁。

[8]（美）喬治婭·沃恩克著，洪漢鼎譯：《伽達(dá)默爾——詮釋學(xué)、傳統(tǒng)和理性》，北京：商務(wù)印書館，2009年，第24頁。

[9]轉(zhuǎn)引自楊帆：《北宋雄州榷場(chǎng)初探》，《廊坊師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)）》2017年第12期，第94頁。

[10] 靳華：《試析宋、金榷場(chǎng)建立的目的及作用》，《湖北民族學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》1997年第1期，第57—59頁。

[11]（元）脫脫：《金史》，北京：中華書局，1975年，第76頁。轉(zhuǎn)引自劉霞、張玉海：《<金史>夏金榷場(chǎng)考論》，《寧夏社會(huì)科學(xué)》2015年第6期，第159頁。

[12]李家黎：《對(duì)話教學(xué)的理論思考》，《現(xiàn)代中小學(xué)教育》2008年第6期，第20頁。