從2020年文綜42題看中學(xué)歷史教學(xué)的過(guò)程性

劉道梁

高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）的正式頒行，豎起了人之核心素養(yǎng)形成的課程目標(biāo)大旗，這極大地拓展了中學(xué)歷史教學(xué)論域。歷史教學(xué)目標(biāo)、歷史教學(xué)情景、歷史教學(xué)過(guò)程等等都有著全新的內(nèi)涵。核心素養(yǎng)作為高中課程設(shè)定的學(xué)生發(fā)展目標(biāo)，是“關(guān)于學(xué)生知識(shí)、技能、情感、態(tài)度、價(jià)值觀等多方面要求的結(jié)合體;它指向過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在其培養(yǎng)過(guò)程中的體悟，而非結(jié)果導(dǎo)向……”[1]因此，闡述清楚歷史教學(xué)的過(guò)程性是非常必要的。

一、內(nèi)涵：中學(xué)歷史教學(xué)的過(guò)程性目標(biāo)及其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代性教學(xué)其主要貢獻(xiàn)在于強(qiáng)調(diào)技術(shù)理性，使現(xiàn)代性知識(shí)和文化很快速地得到應(yīng)用和傳播，以公序良俗為特征的現(xiàn)代性文明遽速地統(tǒng)治了全世界。但現(xiàn)代性教學(xué)的弊端極其明顯，教學(xué)內(nèi)容實(shí)體化，教學(xué)方法重分析，教學(xué)過(guò)程去情景，教學(xué)價(jià)值求規(guī)律。實(shí)體，是指事物的客觀存在性，它可以不受時(shí)空轉(zhuǎn)換而變化，具有超越時(shí)空的真理屬性。但世界是不確定的、是動(dòng)態(tài)的。這正是過(guò)程性的哲學(xué)基礎(chǔ)。

在現(xiàn)代性教學(xué)中，人被異化成為機(jī)器。學(xué)生成了接受知識(shí)的容器，教師被異化成為灌輸?shù)臋C(jī)器?？茖W(xué)成為主宰世界的新的上帝。今天，人類(lèi)世界的市場(chǎng)化追求使人人都成為社會(huì)主體;信息化技術(shù)的快速發(fā)展，也是每個(gè)人都獲得了追求知識(shí)的基礎(chǔ)條件。于是，重新發(fā)現(xiàn)學(xué)校教育中的人，恢復(fù)教學(xué)的德性，使教學(xué)具有人與人的交往，使教學(xué)活動(dòng)成為人類(lèi)創(chuàng)造文明的特殊實(shí)踐，這便是當(dāng)下教育賦予課改的歷史重任。

中學(xué)歷史教學(xué)是以歷史作為認(rèn)知對(duì)象，在獲得歷史認(rèn)識(shí)的活動(dòng)中使受教育對(duì)象成為具有歷史學(xué)科特征的人。因此，從其內(nèi)部邏輯結(jié)構(gòu)整體把握過(guò)程性是非常必要的。為便于讀者理解過(guò)程性及其教學(xué)運(yùn)用，本文結(jié)合2020年高考全國(guó)文綜卷Ⅰ之42題來(lái)闡述。歷史教學(xué)的過(guò)程性，表現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)上是指自主性基礎(chǔ)上學(xué)生通過(guò)探究與合作形式認(rèn)知?dú)v史的過(guò)程，這樣的過(guò)程是學(xué)生體悟的過(guò)程。教學(xué)的過(guò)程性是要實(shí)現(xiàn)教學(xué)與考試融合的，那么本題的解題過(guò)程便實(shí)現(xiàn)了教學(xué)的教育性。考生通過(guò)自主審題，把握試題內(nèi)在要求，理解命題者的意圖——擬設(shè)一個(gè)能反映中國(guó)古代某個(gè)歷史時(shí)代特征的書(shū)名，并加以論證。在此，考生調(diào)動(dòng)已有知識(shí)，把握歷史階段特征，組成成文答案等都是自主完成的。這個(gè)考試過(guò)程便是自主性成長(zhǎng)的過(guò)程。自主性，是過(guò)程性實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)，也是過(guò)程性成敗之關(guān)鍵。自主性的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在具體的情境下獲得某種體悟，比如本題，考生或悟得“文景之治”仁政的意義，或悟得“百家爭(zhēng)鳴”之于中華文化的價(jià)值，或悟得唐之盛衰轉(zhuǎn)折的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)等等。

過(guò)程性表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上，是指學(xué)習(xí)者形成歷史概念的完整性并理解概念內(nèi)部諸要素的有機(jī)聯(lián)系。事物之間是相互聯(lián)系的，事物內(nèi)部的諸要素間也是相互聯(lián)系的，這是過(guò)程哲學(xué)的核心內(nèi)涵。以本題為例，“結(jié)合所學(xué)知識(shí)，就中國(guó)古代的某一歷史時(shí)期，自擬一個(gè)能反映其時(shí)代特征的書(shū)名，并運(yùn)用具體事實(shí)予以論證。”考生若以“盛衰轉(zhuǎn)變之際的唐帝國(guó)”為書(shū)名來(lái)論證，就要對(duì)整個(gè)唐朝前期的政治經(jīng)濟(jì)制度有整體的理解，并對(duì)其具體的運(yùn)作的價(jià)值及其危害都要作簡(jiǎn)單的闡述;同時(shí)，還要簡(jiǎn)要闡明安史之亂的發(fā)生原因和后果;對(duì)盛衰轉(zhuǎn)變之際的唐朝帝國(guó)的整體風(fēng)貌甚至對(duì)后世的影響也要稍加論證。同時(shí)，那個(gè)時(shí)代的唐朝帝國(guó)是社會(huì)的個(gè)個(gè)領(lǐng)域組成的整體，各領(lǐng)域之間的相互聯(lián)系性也要有基本的了解。

過(guò)程性表現(xiàn)在教學(xué)方法上是指一定情景下師生之間、生生之間生產(chǎn)歷史知識(shí)的探究與對(duì)話。本題不妨作為一次教學(xué)事件，命題者即“教師”，考生即學(xué)生。那么，考生的解題的過(guò)程便是一次師生合作對(duì)話的過(guò)程?？忌诮處熃o予的關(guān)于宋代歷史特征的書(shū)名的情景中，重構(gòu)中國(guó)古代其他時(shí)代的歷史階段特征并上升到歷史概念，擬出書(shū)名進(jìn)行論證。這個(gè)過(guò)程是歷史概念的形成過(guò)程，也是歷史知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程。

歷史教學(xué)的過(guò)程性指向人本身而非知識(shí)，指向人的教育是新課程的巨大進(jìn)步。注重歷史教學(xué)的過(guò)程性，實(shí)質(zhì)在于重視人的地位。所以，過(guò)程性的實(shí)質(zhì)就是在于人的德性與創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)。多年來(lái)學(xué)術(shù)界詬病于現(xiàn)代性教育中的缺德無(wú)人的局面，完全可以在新課程提倡的過(guò)程性中實(shí)現(xiàn)。自主性基礎(chǔ)上的對(duì)話合作便是德性，在注重歷史事物整體性基礎(chǔ)上的探究便可以實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性。

二、實(shí)踐：新情景中開(kāi)展“敘述—探究—思辨”歷史教學(xué)

教學(xué)的過(guò)程性如何在具體的教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)呢？我們以“中國(guó)古代的禮法合治”為例，試設(shè)計(jì)其教學(xué)過(guò)程片斷。

【第一組材料】

材料1：凡人之所以為人者，禮義也。

——《禮記》

材料2：禮有三本：天地者，生之本也;先祖者，類(lèi)之本也;君師者，治之本也?！识Y，上事天，下事地，尊先祖而隆君師，是禮之三本也。

——《禮記》

材料3：禮者，禁將然之前，而法者禁于已然之后。

——《禮記·禮察》

材料4：道之以政，齊之以刑，民免而無(wú)恥;道之以德，齊之以禮，有恥且格。

——《論語(yǔ)·為政》

設(shè)問(wèn)：請(qǐng)閱讀上列四則史料，理解禮在中國(guó)古代社會(huì)中的地位和作用。

【第二組材料】

材料5：春夏為德，秋冬為刑。先德后刑以養(yǎng)生?！忌舷?，交得其志。天因而成之。夫并時(shí)以養(yǎng)民功，先德后刑，順于天。

——《黃帝四經(jīng)》

材料6 ：“夫法令者，所以誅惡，非所以勸善。”

——陸賈《新語(yǔ)》

材料7：道德仁義，非禮不成;教訓(xùn)正俗，非禮不備;分爭(zhēng)辯訟，非禮不決;君臣、上下、父子、兄弟，非禮不定;宦學(xué)事師，非禮不親;班朝治軍，蒞官行法，非禮威嚴(yán)不行;禱祠祭祀，供給鬼神，非禮不誠(chéng)不莊。是以君子恭敬、撙節(jié)、退讓以明禮。

——賈誼《新書(shū)》

材料8：《春秋》大一統(tǒng)者，天地之常經(jīng)，古今之通誼也。今師異道，人異論，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一統(tǒng);法制數(shù)變，下不知所守。臣愚以為諸不在六藝之科孔子之術(shù)者，皆絕其道，勿使并進(jìn)。邪辟之說(shuō)滅息，然后統(tǒng)紀(jì)可一而法度可明，民知所從矣?！薄笆ト酥溃荒塥?dú)以威勢(shì)成政，必有教化?！薄敖?，政之本也;獄，政之末也?！?/p>

——董仲舒《春秋繁露》

設(shè)問(wèn)：根據(jù)材料和所學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)述西漢社會(huì)的禮法融合。

【第三組材料】

材料9：董仲舒以《公羊春秋》為依據(jù)，將周代以來(lái)的宗教天道觀和陰陽(yáng)、五行學(xué)說(shuō)結(jié)合起來(lái)，吸收法家、道家、陰陽(yáng)家思想，建立了一個(gè)新的思想體系，成為漢代的官方統(tǒng)治哲學(xué)，對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)所提出的一系列哲學(xué)、政治、社會(huì)、歷史問(wèn)題，給予了較為系統(tǒng)的回答。

——《董仲舒?zhèn)鳌?/p>

材料10：楚王英謀反事發(fā)后，牽連手下很多人，陸續(xù)就是其中之一，其母“遠(yuǎn)至京師……無(wú)緣與續(xù)相聞，母但作饋食，付門(mén)卒以進(jìn)之”。陸續(xù)“對(duì)食悲泣，不能自勝”。這表明其識(shí)母之饋食而反悔，孝心大發(fā)。使者也為之感動(dòng)，上疏皇帝釋放了所有人。

——《后漢書(shū)》（卷八一《獨(dú)行·陸續(xù)傳》）

設(shè)問(wèn)1：結(jié)合材料運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，請(qǐng)圍繞“禮法融合與社會(huì)治理”的主題，自擬題目對(duì)西漢社會(huì)禮法融合現(xiàn)象作出評(píng)價(jià)。

設(shè)問(wèn)2：請(qǐng)以“西漢社會(huì)的禮法融合”為書(shū)名，根據(jù)上述材料結(jié)合所學(xué)知識(shí)加以論證。

課例片斷設(shè)計(jì)意圖：第一組情景材料使學(xué)生明白中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)禮的地位以及禮法融合的思想淵源;第二組情景材料讓學(xué)生明白西漢社會(huì)的穩(wěn)定和繁榮需要禮法融合才能適應(yīng)大一統(tǒng)的需要;第三組情景材料是進(jìn)一步探究。前兩組材料是對(duì)西漢以前我國(guó)社會(huì)治理之禮法合治進(jìn)程的歷史敘述，第三組材料則是歷史解釋的升華，更多的是歷史思辨。在具體的情景引領(lǐng)下，學(xué)生對(duì)歷史抱著溫情和敬意，對(duì)西漢社會(huì)禮法融合的社會(huì)現(xiàn)象進(jìn)行同情之理解，認(rèn)識(shí)了禮法合治的歷史性，也就在內(nèi)心深處悟得了中國(guó)文化的獨(dú)特性，升華出文化自信。設(shè)問(wèn)1是評(píng)價(jià)性解釋?zhuān)O(shè)問(wèn)2是按照2020年文綜卷Ⅰ之42題要求設(shè)計(jì)的，旨在考查學(xué)生對(duì)西漢社會(huì)的歷史階段特征有一個(gè)整體的理解。

新課改的歷史教學(xué)是提倡學(xué)術(shù)性和思辨性的。學(xué)術(shù)性是指在具體的史料/材料情境下形成了新的知識(shí)體系;所謂思辨性，是指歷史教學(xué)尊重了歷史的復(fù)雜性，教導(dǎo)學(xué)生對(duì)歷史秉持多元的解釋視角。在本例片斷中，三組材料（或史料）潛藏著對(duì)中國(guó)古代禮法合治的完整性認(rèn)知，這是學(xué)術(shù)性;通過(guò)自主性的歷史閱讀、歷史思維和歷史解釋?zhuān)瑲v史教學(xué)過(guò)程性所具有的關(guān)系性就產(chǎn)生了。學(xué)習(xí)的自主性、內(nèi)容的完整性與歷史解釋的關(guān)系性構(gòu)成歷史教學(xué)過(guò)程性的三維圖式。

三、意義：彌合事實(shí)與價(jià)值分裂斷橋?qū)崿F(xiàn)育智與育德統(tǒng)一

過(guò)程性思想在古代中國(guó)可謂蔚為大觀。伏羲氏在宇宙時(shí)空觀下悟得八卦原理，后經(jīng)周文王推演完善成六十四卦，其中蘊(yùn)含著豐富的過(guò)程性思想。老子認(rèn)為，道生一，一生二，二生三，三生萬(wàn)物;孔子提出“學(xué)而不思則罔”;司馬遷寫(xiě)史有著“究天人之際，通古今之變，成一家之言”整體歷史觀;宋代大儒朱熹要求“博學(xué)、審問(wèn)、慎思、明辨、篤行”等等，這些都說(shuō)明過(guò)程性思想在中國(guó)古代是一江滾滾洪流。明中葉后，儒學(xué)走向心性之學(xué)，中國(guó)人思想變得極其保守;近代以來(lái)，外敵入侵，民族危機(jī)嚴(yán)峻。在生存大事面前，過(guò)程性被實(shí)體性思想所取代。民族獨(dú)立以后的現(xiàn)代化進(jìn)程在科學(xué)理性旗幟下，實(shí)體性思維加劇。

西方文化中的過(guò)程性思想更加豐富。古希臘赫拉克利特說(shuō)，一切皆流，萬(wàn)物皆變。西方人自古以來(lái)強(qiáng)調(diào)求知，重視人的直覺(jué)體驗(yàn)。從蘇格拉底的“助產(chǎn)術(shù)”到柏拉圖的“理念論”，從亞里士多德的重視理性思考到昆體良的順應(yīng)自然、順其本性，都體現(xiàn)了西方教育教學(xué)對(duì)過(guò)程的重視。近現(xiàn)代以來(lái)的西方教育家，夸美紐斯、赫爾巴特、懷特海[2]、巴班斯基、杜威、布魯納等等，都有著豐富的過(guò)程性思想。正是如此，歷經(jīng)文藝復(fù)興、宗教改革和啟蒙運(yùn)動(dòng)的西方社會(huì)催生了璀璨奪目的現(xiàn)代文明。但現(xiàn)代科學(xué)理性助長(zhǎng)了技術(shù)主義，它推倒了上帝卻成為新的上帝。西歐社會(huì)有了牛頓、笛卡爾之后，實(shí)體性取代了過(guò)程性統(tǒng)治了人類(lèi)精神領(lǐng)域。

2017版高中課標(biāo)的頒布，把學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科素養(yǎng)相連，這意味著通過(guò)學(xué)科教育可以獲得人生發(fā)展的素養(yǎng)。研究者認(rèn)為，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的來(lái)源，一是來(lái)自各學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng);二是來(lái)自新課程與教學(xué)的過(guò)程素養(yǎng)。兩類(lèi)素養(yǎng)相輔相成，不可分離。所以，教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域亟需解決的是過(guò)程素養(yǎng)的理論認(rèn)知和實(shí)踐行動(dòng)。若不講過(guò)程性，依然抱著知識(shí)中心主義不放，把整體的學(xué)科核心素養(yǎng)肢解成碎片，那么，課改之功效將大打折扣。

教學(xué)的過(guò)程性實(shí)質(zhì)是指向德性和創(chuàng)造性。立德樹(shù)人成為國(guó)家教育意志，那么如何立德？筆者認(rèn)為，立德既需要具體的德性內(nèi)容，更需要過(guò)程性參與?！翱梢耘囵B(yǎng)什么樣的人”指向德性內(nèi)容的選擇，“怎樣培養(yǎng)人”則指向過(guò)程性要求。中國(guó)國(guó)民性的功利主義思想濃厚，因此，提倡過(guò)程性，擯棄實(shí)體性，實(shí)有通過(guò)教育改造國(guó)民性之意。過(guò)程性還指向創(chuàng)造性。近年來(lái)，隨著中國(guó)國(guó)力攀升，“中國(guó)制造”成為熱詞。2020年文綜之42題就是要求考生擬一書(shū)名，這是精神產(chǎn)品領(lǐng)域的“中國(guó)制造”的預(yù)演。從這個(gè)角度言，本題關(guān)照了當(dāng)今中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要。當(dāng)然，更加高深的寓意在于當(dāng)代中國(guó)社會(huì)事實(shí)與價(jià)值的分裂，可否通過(guò)過(guò)程性教育療愈其積弊沉珂，則更需要教育人共同努力。如何縫合事實(shí)與價(jià)值分裂的現(xiàn)代斷橋，實(shí)現(xiàn)育智與育德的統(tǒng)一，這是教育可為之事。

【注釋】

[1]林崇德主編：《21世紀(jì)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)研究》，北京師范大學(xué)出版社，2016年，第29頁(yè)。

[2] 懷特海（1861—1947）是英國(guó)著名哲學(xué)家、教育家。他是西方過(guò)程哲學(xué)之集大成者。針對(duì)科學(xué)理性主義實(shí)體思維大行其道，他在《過(guò)程與實(shí)在》一書(shū)中建構(gòu)起了過(guò)程論思想體系，對(duì)當(dāng)時(shí)的實(shí)體性思想進(jìn)行了有力的回?fù)?。他的思想?duì)我國(guó)的教育改革產(chǎn)生了巨大的影響，著名的教育學(xué)者朱小蔓、裴娣娜等都紛紛撰文，闡述懷特海過(guò)程思想對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的意義。