從“一核兩翼”的視角解釋《美國聯(lián)邦政府的建立》

杜蘭平

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，對歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法?！毙焖{(lán)、朱漢國認(rèn)為“歷史解釋是以時(shí)空觀念為前提，以史料證據(jù)為支撐，以歷史理解為基礎(chǔ)，有意識的對過去提出理性而系統(tǒng)的具有因果關(guān)系的敘述。”[1]因此 ，歷史解釋是核心素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)，是學(xué)生通過歷史學(xué)習(xí)形成的一種關(guān)鍵能力和深層次的思維活動，它具有多元性、復(fù)雜性、深刻性、創(chuàng)新性等特點(diǎn)。筆者認(rèn)為 ，要使歷史解釋素養(yǎng)著實(shí)落地，課堂教學(xué)可以以“一核”、“兩翼”為抓手。 “一核”，指確定教學(xué)主題和立意，幫助學(xué)生重新建構(gòu)歷史;“兩翼”，指依據(jù)一定的史料，通過合理的邏輯論證，科學(xué)演繹歷史，促使學(xué)生在這一過程中獲得關(guān)鍵能力的培養(yǎng)和歷史的啟迪。本文以人教版《美國聯(lián)邦政府的建立》為例，談?wù)剬v史解釋素養(yǎng)培養(yǎng)路徑的理解和具體做法，不當(dāng)之處，敬請指正。

一、建構(gòu)——?dú)v史解釋的“一核”

英國歷史哲學(xué)家卡爾·波普爾認(rèn)為：“不可能有‘事實(shí)如此這樣的歷史，只有歷史的各種解釋，而且沒有一種解釋是最終的，每一代人都有權(quán)形成自己的解釋?！盵2]著名史學(xué)家李劍鳴先生認(rèn)為：“建構(gòu)歷史解釋乃是史學(xué)的核心任務(wù)。只有解釋才能發(fā)現(xiàn)歷史的意義，只有解釋才能完成歷史的重建?！盵3]這些都說明了治史的特點(diǎn)在于不斷闡釋歷史、重新建構(gòu)歷史。實(shí)際上，教師從了解學(xué)情、鉆研教材、選擇教學(xué)方法與模式、進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，直到實(shí)施教學(xué)，就已經(jīng)在自覺或不自覺地進(jìn)行歷史解釋。

關(guān)于現(xiàn)行人教版《美國聯(lián)邦政府的建立》一課，課程標(biāo)準(zhǔn)（2007年版）在“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”表述中指出：“說出美國1787年憲法的主要內(nèi)容和聯(lián)邦制的權(quán)力結(jié)構(gòu)，比較美國總統(tǒng)制與英國君主立憲制的異同?！闭n程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）在“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”中指出：“認(rèn)識資產(chǎn)階級革命的發(fā)生和資本主義制度的確立，是西方近代政治理念的初步實(shí)現(xiàn)?！蓖ㄟ^對比發(fā)現(xiàn)，前者側(cè)重1787年憲法的內(nèi)容，更多注重知識層面要求;后者側(cè)重政治理念對政治實(shí)踐的指導(dǎo)，更注重能力層面要求。綜上所述，本課的重點(diǎn)應(yīng)該是美國1787年憲法中的政治制度及背后蘊(yùn)藏的獨(dú)特價(jià)值內(nèi)涵，這就需要確立一個(gè)主題和一個(gè)高遠(yuǎn)的立意來統(tǒng)攝全文。在梳理相關(guān)課程資源時(shí)，筆者產(chǎn)生了一些疑問：如邦聯(lián)制有諸多弊端，為什么還能運(yùn)行將近十年之久？到了18世紀(jì)后半期，先后崛起的西班牙、葡萄牙、荷蘭、英國都證明了集權(quán)才是稱霸的強(qiáng)大保證，國強(qiáng)民才能富這也是公認(rèn)的常識，當(dāng)時(shí)美國另辟蹊徑究竟出于怎樣的考慮？再如，美國制憲者們在制定憲法時(shí)多次提到反對民主，防止多數(shù)人的暴政，這又一次顛覆了我們的常規(guī)思維，難道美國建立的不是民主制度嗎？如果是，為什么還要防止多數(shù)人？

為了揭開這些疑惑，筆者認(rèn)真研讀了相關(guān)著作和論文，漸漸地有了撥開云霧見天日的感覺，似乎感受到了貫穿始終的靈魂所在。由此，設(shè)計(jì)中以“自由”為主題，分為“為自由而戰(zhàn)——一次理想自由的實(shí)踐——重鑄自由之基——自由之反思”四個(gè)環(huán)節(jié)來敘述美國制度建立發(fā)展的基本進(jìn)程。立足這個(gè)主題，不但可以更好地理解新舊制度之間的嬗變、發(fā)展與變化、繼承與創(chuàng)新 ，同時(shí)也可以透過美國制度變遷來看美國選擇背后的不變的本原精神——自由。正是秉持著這樣的理念，美國建國者們才達(dá)成一致的共識：遵循法律，協(xié)商談判，互相妥協(xié)，實(shí)行制衡最大化。

通過這樣的主題和立意來重新建構(gòu)教材，不僅使教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)流程、學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)都有了“主心骨”，更有助于理解歷史事物發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，方便學(xué)生透過歷史表象認(rèn)識背后的歷史本質(zhì)，從而提升歷史解釋的境界。

二、史料與邏輯——?dú)v史解釋的“兩翼”

歷史解釋，不但要求學(xué)生用科學(xué)的語言客觀描述歷史，還要揭示其表象背后的深層因果關(guān)系。但是，歷史人物行為背后的動機(jī)、歷史事件之間的關(guān)聯(lián)都可能隨著時(shí)間流逝而變得模糊或消失不見，甚至連歷史事件本身也因記錄者的主觀意愿而變得不太真實(shí)。因此，需要盡可能搜集、占有史料，進(jìn)行爬梳考證，但史料本身不能說話，還需要再經(jīng)過嚴(yán)密的邏輯推理、充分論證才能得出相應(yīng)可靠的歷史結(jié)論。史料與邏輯作為實(shí)現(xiàn)歷史解釋兩大法寶，缺一不可。

事實(shí)如此，美國制度的建立并非一蹴而就，而是經(jīng)過長期發(fā)展演變繼而成熟完善的。就一節(jié)課而言，我們絕不可能展現(xiàn)歷史的全貌，因此需要尋找既能演繹主題又在美國制度發(fā)展史中具有重要意義的關(guān)鍵內(nèi)容。本課選擇了邦聯(lián)制度這個(gè)大家容易忽視的內(nèi)容作為教學(xué)展開的一個(gè)突破口。

材料一：第一條，本邦聯(lián)定名為“美利堅(jiān)合眾國”。 第二條，各邦保留自己的主權(quán)、自由和獨(dú)立，凡未經(jīng)本條款明示授予合眾國之各項(xiàng)權(quán)力，司法權(quán)及權(quán)利，均由各州保留之。 第三條，基于共同安全，確保自由與增進(jìn)各州彼此間及全民福利，各州一致同意成立堅(jiān)固之友誼聯(lián)盟……

——1777年《邦聯(lián)條例》

材料二：獨(dú)立戰(zhàn)爭需要建立一個(gè)全國性協(xié)調(diào)機(jī)制，但人們又害怕集權(quán)的政治力量會對自由形成威脅，（邦聯(lián)）條例力圖在這兩者間求取平衡。

——（美）埃里克方納《給我自由！——一部美國的歷史》

材料三：作為一個(gè)聯(lián)邦國家，美國建國者最早的思路，是聯(lián)邦小政府、弱政府的思路。這是對自由非常看重的人們很自然產(chǎn)生的想法：……這就是1783年的美國人理解的自由。

——林達(dá)《近距離看美國之四 如彗星劃過夜空》

《邦聯(lián)條例》采用“美利堅(jiān)合眾國”作為邦聯(lián)的名稱，但實(shí)際上是13個(gè)州的松散聯(lián)盟。獨(dú)立之初美國建國者們選擇這樣一個(gè)小政府、弱政府，使當(dāng)時(shí)美國無法解決嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)政治和安全問題。邦聯(lián)制的弊端不言而喻，那么它的存在有無合理性呢？獨(dú)立戰(zhàn)爭時(shí)期一方面需要協(xié)同作戰(zhàn)，另一方面人們不希望自由受到威脅，邦聯(lián)制正是平衡兩者的產(chǎn)物，可以說它既源于理想的頂層設(shè)計(jì)，也有現(xiàn)實(shí)的底層推動。聯(lián)邦制的確立是對邦聯(lián)制徹底的否定嗎？

材料四：在理論上，我們可以把1787年憲法想象成定義一些封閉的“權(quán)力圈子”。對于各州權(quán)力，這些“圈子”規(guī)定了限制范圍……對于聯(lián)邦政府，這些“圈子”則規(guī)定了授權(quán)范圍：只有在圈子內(nèi)的權(quán)力是被允許使用的，凡是在圈外的權(quán)力都被假設(shè)為無效而受到禁止。

──張千帆《西方憲政體系》

A ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? B

C ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? D

A.聯(lián)邦政府和州政府互不統(tǒng)屬、相互獨(dú)立

B.聯(lián)邦政府高于各州權(quán)力，州絕對服從聯(lián)邦政府的管轄

C.州的權(quán)力高于聯(lián)邦政府的權(quán)力

D.聯(lián)邦政府高于各州的權(quán)力，州有一定的自主權(quán)

對州來說，“限制”表明將一部分權(quán)力讓渡給了聯(lián)邦政府，但限制之外的權(quán)力又可以保留，說明仍擁有一定的自主權(quán);對聯(lián)邦政府來說，“授權(quán)”意味著憲法授予它高于各州的權(quán)力，在授權(quán)之外的則被禁止，即聯(lián)邦政府受到了限制。因此答案選D。四則材料將聯(lián)邦制的建立放在美國歷史發(fā)展的進(jìn)程中進(jìn)行考察，它上承邦聯(lián)制，下啟美國政治制度發(fā)展。邦聯(lián)制的出現(xiàn)雖給美國制度注入了新的內(nèi)容，而其本身的弊端又呼喚制度變革。由此可見，聯(lián)邦制的建立是現(xiàn)實(shí)倒逼后對歷史的一種回應(yīng)，在不割裂歷史傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的制度創(chuàng)新。這一過程體現(xiàn)美國制度靈活性的同時(shí)，也揭示了演變背后美國人們對自由一貫的向往和追求。

通過征引史料創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)置探究性問題，引導(dǎo)學(xué)生不斷與文本對話，與歷史對話，逐漸揭露歷史現(xiàn)象背后的深層次原因及歷史事物之間的關(guān)聯(lián)，以加深學(xué)生對歷史的理解。如此抽絲剝繭，條分縷析，在加強(qiáng)學(xué)生實(shí)證意識的同時(shí)，又形成了全面而又客觀的歷史認(rèn)知和歷史解釋。

三、價(jià)值觀——?dú)v史解釋的終極目標(biāo)

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國情懷。唯物史觀是歷史解釋的指導(dǎo)理論，時(shí)空觀念是歷史解釋的方法，史料實(shí)證是歷史解釋的途徑，家國情懷則是歷史解釋中形成的核心價(jià)值觀。徐兆仁先生說：“歷史解釋的終極目標(biāo)在于解釋歷史真理、歷史精神、歷史意義和歷史智慧。”[4]本課從兩個(gè)方面引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考感悟：一是從美國制度演變過程中得到的啟發(fā)：如民主是世界政治發(fā)展的必然趨勢;制度發(fā)展要與時(shí)俱進(jìn);民主制度的建立基于法治、通過協(xié)商妥協(xié)等;二是從人的發(fā)展角度來看， “人類的特性恰恰就是自由的自覺的活動”[5]。作為當(dāng)代學(xué)生，如何理解和踐行自由是他們重要的人生課題，也是歷史教育重要的任務(wù)。

材料五：1787年6月，新澤西代表馬丁說：“脫離了大不列顛，就使13個(gè)邦處于自然狀態(tài)……我們加入邦聯(lián)時(shí)是平等的和自由的……如果誰要把我們弄得不平等和不自由，我是絕對不會讓步的?！?/p>

——（美國）凱瑟琳·德林克· 鮑恩《民主的奇跡：美國制憲的127天》

材料六：人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。

——盧梭 《社會契約論》

材料七：哲學(xué)所理解的自由，不是放任、任性意義上的為所欲為。自由的原初意義正在于擺脫一切感性欲求的控制，自由為理性的特性。

——葉秀山《學(xué)問的自由與自由的學(xué)問》

學(xué)生在自主討論后提出了一些看法：如不同時(shí)期不同的人對自由的理解不同;自由是相對的有條件的;自由要以理性為指導(dǎo);踐行自由要處理好個(gè)人與國家、局部與整體的關(guān)系等。 通過解讀“自由”，引導(dǎo)學(xué)生用歷史的眼光解決現(xiàn)實(shí)問題，這既有利于培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，又在理性分析和評判的過程中形成了正確的價(jià)值觀和人生觀，最終實(shí)現(xiàn)育人的目的。

高中歷史教育視閾中制度史的教學(xué)不能僅限于史實(shí)的傳授，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生分析源流、感悟智慧。本課以“自由”為主題，分明暗兩條線展開敘述，明線是追憶美國民主制度的演變脈絡(luò);暗線則是探討自由與制度的關(guān)系。美國制度的沿革與創(chuàng)新都源于美國先民對自由的理解與追求，可以說“自由是人不斷超越舊制度、建立新制度的歷史過程，制度是對人的自由的歷史映現(xiàn)”[6]。

總之，“所有歷史敘述在本質(zhì)上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實(shí)的陳述也包含了陳述者的主觀認(rèn)識?！盵7]由此可見，教師課堂上的歷史敘述直接影響著學(xué)生歷史思維及價(jià)值判斷。通過提煉主題、確定立意，以建構(gòu)有高度的歷史解釋;依托史料、演繹歷史，形成有深度的歷史解釋;以古鑒今、涵育家國情懷，從而彰顯有溫度的歷史解釋。長此以往，不斷提升學(xué)生理性分析和客觀評判歷史的態(tài)度、能力和方法。

【注釋】

[1]徐藍(lán)，朱漢國：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第60頁。

[2]（英）卡爾·波普爾著，鄭一明等譯：《開放社會及其敵人》（第二卷），北京：中國社會科學(xué)出版社，1999年，第412—413頁。

[3]李劍鳴：《歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝》，上海：三聯(lián)書店，2007年，第285頁。

[4]轉(zhuǎn)引自黃宇蘭：《基于歷史解釋素養(yǎng)的高中歷史課堂設(shè)計(jì)》，《中學(xué)歷史教學(xué)參考》2019年第1期，第80頁。

[5]馬克思、恩格斯：《馬克思恩格斯全集》（第42卷），北京：人民出版社，1972年，第96頁。

[6]趙峰：《歷史唯物主義視野中的自由與制度》，2015年中央黨校博士論文，第91頁。

[7]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。