淺談歷史課堂教學中問答處理技巧

張斌

摘 要： 在我們組織歷史課堂教學的過程中，一個不可回避的問題就是課堂問答。教師對學生回答問題后的反應和處理是課堂問答的重要組成部分。它不僅是一種教學行為，更重要的，還是一種評價行為。教師對自己回答作出的即時評價可以引起學生的注意和思考。它是一種重要的教學對話，直接影響學生對某個問題的理解和下一步的學習進程，也影響到學生對一堂課甚至一門課的學習興趣與態(tài)度。但是，長期以來，在我們的課堂上，教師在處理這一環(huán)節(jié)上一直存在很大的問題，制約著課堂的優(yōu)化。針對這一問題，我談一下在課堂處理學生回答問題方面的技巧。根據(jù)學生不同的回答，應采取相應的處理對策。

關鍵詞： 歷史課堂;教學;問答;技巧

【中圖分類號】G642.421 ? ? 【文獻標識碼】A ? ? 【DOI】10.12215/j.issn.1674-3733.2020.30.192

第一，對于學生的正確回答，要表示充分肯定，如點頭，或者語言判斷“對”“是的”。如果學生回答聲音不夠洪亮或者需要強調(diào)，教師也可重復學生的回答，并且在這里進一步深化，對正確回答作進一步解釋，或者追問一個問題，讓學生真正理解，而不是簡單的“背答案”。如我在講授“明清專制集權的加強”一課時，采用導學方式出示了三個問題。學生對第3題有關皇太極的主要歷史活動的改錯題回答的很準確，我先加以肯定，接著賣了一個關子：“課本上提到1644年清軍入關，遷都北京這一史實，我為什么在皇太極的主要歷史活動習題里沒有提及呢？”由于學生對皇太極的在位時段不了解，而教材上又沒提到順治帝入關這一歷史事件，他們一時語塞。我便這樣引導：“課本上雖然提到1644年清軍入關，遷都北京，但是大家要注意，這時候的統(tǒng)治者已經(jīng)不是皇太極了，是順治帝。（同時大屏幕顯示北京故宮圖，上附“1644年，清軍入關，遷都北京”字樣介紹圖片）。可是，推翻明朝的并非順治帝，是明末農(nóng)民軍李自成的軍隊?！痹偾擅钜M導入框部分讓學生再做了解。這樣，不僅讓學生通過改錯題了解了課本的顯性知識，又在學生回答問題后即時補充，挖掘了教材的隱性知識，避免了學生認識上的錯誤。

第二，對于學生不完整或部分正確的回答，教師首先要肯定回答正確的部分，而后向?qū)W生提供回答線索做進一步的探問，如果學生仍不能得出完整答案，則要轉(zhuǎn)問其他學生或教師自己提供答案。如我在講授“秦末農(nóng)民起義”一課，讓學生先看書歸納秦朝的暴政，學生很快歸納了幾方面：兵役徭役沉重，刑法嚴厲，但是他們對秦二世的殘暴統(tǒng)治這一原因沒有提及，我想到學生對指鹿為馬的故事比較熟悉，何不利用這一資料做進一步的探問，就出示《指鹿為馬》圖，問：“這幅圖反映了什么問題？”把學生的思維引到了秦二世身上。學生看了圖后，馬上就聯(lián)系到了秦二世的殘暴統(tǒng)治，問題迎刃而解。

第三，針對錯誤具體情況，制定相應對策。如果學生的回答是由于粗心或口誤，可直接指出并糾正學生的錯誤，繼續(xù)教學。如果因缺少知識或?qū)χR不理解而造成的回答失誤，教師要依次采取探問、轉(zhuǎn)問等方式，就同一問題改變發(fā)問角度，或把原來的問題化解為幾個小問題逐一發(fā)問等。如我講授“第一次世界大戰(zhàn)”，以課本上的“動腦筋”習題為切入點，對第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)進行分析，學生的觀點各自支持一方，爭辯不休。我沒有馬上定論，而是把話題轉(zhuǎn)向了另一個問題：“大家的爭論暫停，我們先來看一下參戰(zhàn)的國家，看他們是為何而戰(zhàn)吧?！苯又龑W生一起歸納了同盟國和協(xié)約國的成員國，并對他們當時參戰(zhàn)的情況進行了分析，而后又繼續(xù)發(fā)問：“這些國家除了塞爾維亞還有哪些國家是為正義而戰(zhàn)呢？”學生笑了，問題自然浮出水面。

第四，對于學生不回答，即超過教師候答時間限度而學生仍不能回答教師發(fā)問時，教師應弄清造成這種情況的原因及時處理。如果是由于知識欠缺而不能回答問題，教師可采取探問的各種方式簡化問題，或幫助學生彌補所缺知識，最后就獲得正確回答。如果問題本身模糊，學生茫然不知所問，教師就要改進問題本身，使原有問題明朗化。如果是學生懷有恐懼心理，害怕回答錯誤被老師批評或同學嘲笑，教師則可針對學生的實際水平，問一些他們能成功回答的問題，增強他們的自信心，課下還可以對他們進行心理疏導。如我在講授“全面內(nèi)戰(zhàn)的爆發(fā)”時，為了便于學生理解“蔣介石假和平、真內(nèi)戰(zhàn)”這一難點，我補充了蔣介石與毛澤東來往的三封電文，并提問：“從電文中可看出，蔣介石邀請毛澤東去重慶談判的真實用意何在？毛澤東為什么要接受邀請？”學生一時答不全，我意識到這樣的問題學生理解起來還是困難，于是讓學生讀書了解當時重慶的白色恐怖情況，然后啟發(fā)學生換個角度思考：“假如毛澤東去重慶，蔣介石可能會怎樣？假如毛澤東不去重慶，蔣介石又可能怎樣？毛澤東為什么明知山有虎，偏向虎山行呢？”學生通過回答這兩個多思維指向、多思維結(jié)果的問題，既真正理解了蔣介石假和平、真內(nèi)戰(zhàn)的陰謀，又展示了自己的觀點，自信心大增。

第五，對于學生的回答超出了教師預設問題的答案時，教師的處理技能就顯得更加重要。這就需要教師平時必須強化專業(yè)素養(yǎng)和文化底蘊，又要具備必要的教學教育機智，充分獲取課堂的動態(tài)生成為自己的教學服務。

科學有效的課堂問答處理，也是一種對學生的有效評價。我們教師應該充分發(fā)現(xiàn)并挖掘這一評價工具，讓我們的課堂變得更精彩，使學生變得更自信。

參考文獻

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[2] 嚴永金名師最激發(fā)潛能的課堂提問藝術：讓學生思維活起來。2008.

[3] Marylou Dantonio，Paul C.Beisenherz.課堂提問的藝術——發(fā)展教師的有效提問技能.2006.