“以學生為中心”教學模式在高職院校公共英語課中的應用研究

易鳳承

在高職院校公共英語課中，堅持“以學生為中心”具有重要意義，為促使在高職院校公共英語課中切實落實“以學生為中心”的基本原則，文章從優(yōu)化教學設計、改良教學方法和拓展課外作業(yè)內容三個方面提出了具體的實施對策，以期探尋“以學生為中心”教學模式的實施路徑，為提升高職英語教學提供參考。

隨著全球一體化進程的快速推進，世界各民族的融合更加深入，英語作為世界通用語言，其重要性愈加凸顯。高職院校以職業(yè)技能學習為主，在全球一體化的過程中，技術融合已經成為時代發(fā)展趨勢，因此提升高職院校英語教學水平、提升高職學生英語應用能力是當前高職教育的迫切需求?！耙詫W生為中心”的教學模式強調弱化教師的主體地位，堅持以學生為本位，但在當前的高職院校公共英語課教學實踐中，部分教師依然以教師為主體，忽略了學生的主體性，教學效果不盡理想。為此，本文對“以學生為中心”教學模式在高職院校公共英語課中的應用進行了探討，以期推動高職英語教學發(fā)展。

1 明確教育本質，優(yōu)化教學設計

根據布魯姆提出的認知的六個層級，教育應該以記憶和理解為基礎，以分析、應用等認知能力培養(yǎng)為上層目標，如此才能切實提升個體的創(chuàng)新創(chuàng)造力與思維能力。但在高職院校公共英語課的教學實踐中，由于不同專業(yè)的班級較多，教學過程普遍僅停留在記憶和理解的基礎層面，對學生分析與應用的高層認知能力培養(yǎng)十分薄弱，即教學忽視了“以學生為中心”，因此要做到教學“以學生為中心”，需要教師轉變教學思路。在進行教學設計時，要注重學生主動建構知識，而教師進行引導和促進，即重視學生的主體地位，同時，要以培養(yǎng)高層次的認知能力作為教學的核心優(yōu)化教學設計，融入分析與應用等內容于其中，以此在英語知識記憶與理解的基礎上培養(yǎng)高職學生對英語知識的分析與應用能力，達到高層認知能力培養(yǎng)的目的。

比如在以往的高職英語教學設計中，教師的教學目標普遍停留在“new words”、“phrases”、“read the text”以及“writing”等，但對于分析實際應用能力培養(yǎng)的教學目標未在教學設計中得到明確，“express you views about the topic”以及“practical writing”的目標欠缺，導致課堂教學中未能突出以學生為中心，教師在課堂中主體地位依然十分強勢，因此只有逐層遞進的設置教學目標，從基礎的理解、認知到高層次的分析、應用全面覆蓋，才能在教學實踐中切實做到“以學生為中心”，才能真正滿足學生的發(fā)展需要。

2 轉變教學理念，改良教學方法

傳統的教學方法以教師為中心，因此在教學實踐中要做到以學生為中心必須根據實際情況采用匹配的科學方法。教師應當積極采用能夠突出學生主體地位的教學方式，為學生主動探尋知識創(chuàng)造機會，而不是將結果直接告知學生。在高職院校公共英語課中，教師要充分利用各種教學資源，充分發(fā)揮多媒體等現代化教學設備的功用，提升學生學習的主動性。除必須通過講授傳遞的知識內容外，教師應當根據不同教學內容和教學需求采取多元化的教學方法，尤其是能夠凸顯以學生為中心的教學方法，如項目教學法、情境教學法、游戲教學法等，期間可以通過分組合作、分組討論的形式提升學生的參與度，此外，還可以在課內外設置或鼓勵學生參與各種比賽，以提升學生對英語的實踐應用能力。

比如在“Stay In Touch”的教學過程中，教師在向學生介紹相關知識點后，可以采取分組討論的方式，針對重點內容引導學生進行討論，以此讓學生在討論的過程中獲取知識，而不是直接將知識告知學生。如組織學生對news、message、information等意思相近單詞的不同之處進行探討，讓學生在討論過程中產生思想碰撞，以此讓學生通過探討對知識點進行自我思考，直至掌握知識內容。除單詞外，對句式也可組織學生進行探討，如對不定式短語作目的狀語的語法知識進行探討，通過突出以學生為中心，讓學生在課堂學習過程中主動思考與探索掌握知識點并強化英語知識的運用能力。在自主討論的教學模式下，教師的主要作用是引導，而不再是課堂的教學主體，學生的主體地位得到充分體現。

3 拓展課外作業(yè)，調動主觀思考

課外作業(yè)是課堂教學的拓展環(huán)節(jié)，對提升教學質量的意義重大?！耙詫W生為中心”的高職院校公共英語課中，課外作業(yè)布置應當得到教師重視，要在課外作業(yè)中同樣堅持以學生為中心。在以往的高職院校公共英語課教學實踐中，英語教師的課外作業(yè)主要圍繞教材，且作業(yè)類型多為客觀題，如選擇題、填空題等常規(guī)題型，主觀題型主要為英語寫作。在此類題型中，學生的思維被能力被限制，往往根據既定思路完成作業(yè)，未能有效調動學生的自主思維能力。因此除常規(guī)知識點考核外，教師更應注重布置主觀題型的課外作業(yè)，為學生在課后進行主動思考和實踐運用創(chuàng)造更多的機會，以此深化課堂教學效果。由于高職院校的專業(yè)較多，且不同專業(yè)在英語應用上的差距較大，在高職英語公共課中，教師一方面要根據學習內容布置作業(yè)，另一方面還應根據不同專業(yè)學生的具體需求布置差異化的作業(yè)，以滿足不同專業(yè)高職學生的職業(yè)發(fā)展需求。

如在“Starting College Life”學習后，有教師布置了以下作業(yè)：“What are your expectations of college life？What kind of changes do you think it will bring upon your life？”上述作業(yè)雖然較為簡單，但內容與學生密切聯系，需要學生對自身的校園生活、未來的發(fā)展情況進行充分思考，因此可以激發(fā)學生的自主思維能力，與高職學生職業(yè)發(fā)展需求相符，更符合“以學生為中心”的教學模式要求。除書面作業(yè)外，教師還可布置實踐型作業(yè)，與此同時，采取多元評價模式對學生進行評價，以切實落實“以學生為中心”的教育理念。

4 創(chuàng)新評價方式，關注學生本體

“以學生為中心”的教學模式需要關注學生全面發(fā)展，對此需要教師將關注點投射到各個環(huán)節(jié)，在高職公共英語課教學實踐中，不僅要關注學生學習成績的結果，也要關注學生在學習過程中的變化。但是在傳統的高職院校英語課堂中，教師更多地注重的是學生的發(fā)展結果，即采用結果性評價對學生每一單元、每一學期的學習情況進行了解，主要采取的評價方式是日常作業(yè)、其中測試、期末考試等，評價的主體主要為教師，在此種評價方式下，教師更多地掌握的是學生發(fā)展的結果，但對于其發(fā)展過程的關注不夠，未能真正做到“以學生為中心”。對此，高職院校英語教師在開始公共英語課教學的過程中應當進一步創(chuàng)新評價方式，從過程性評價和結果性評價兩個方面同時入手。在采取過程性評價的過程中，要重點關注單元測試、期中測試等模塊測試中無法關注的內容，如學生學習態(tài)度、合作意識、創(chuàng)新能力等，并且通過編制評價表格的方式實施。

比如在開展“Starting College Life”教學前，筆者從基礎知識、學習態(tài)度、探究意識、自主性四個維度制定了過程性評價量表，在基礎知識方面，主要評價學生學習任務完成情況;在學習態(tài)度方面，設置了積極進取、按時完成任務、認真聽講三項要素;在探究意識方面，設置了善于思考問題、積極探索知識兩項要素;在自主性方面，設置了主動提出問題、主動進行學習兩項要素。同時設置了優(yōu)秀、良好、一般、較差四個選項。為了凸顯評價過程中學生的主體地位，過程性評價由學生進行，包括學生自評、學生互評兩種形式。

5 總結

過于強調教師的主體地位是以往高職英語教學中教學效果不理想的主要原因，盡管當前眾多教育工作者已經認識到傳統教學方法的不足并積極展開了教學改革，但從傳統模式向新模式轉變還需經歷一定時間的過渡，在這一階段，如何在高職英語公共課堂中切實做到以學生為中心需要廣大教育工作者不斷進行探索和挖掘。只有順應時代發(fā)展趨勢，轉變教學理念，做到以學生為中心開展課堂教學才能最大限度的激發(fā)學生學習積極性，才能切實提高教學質量。

本文系“江西省高等學校教學改革研究課題”的階段性成果;項目名稱：《“以學生為中心”的高職公共英語教學模式及應用探究》;課題編號：JXJG-18-58-5。

（作者單位：江西外語外貿職業(yè)學院）