多元協(xié)同共治:MOOCs本土化建設(shè)的應(yīng)然向度及其模式創(chuàng)新
——以安徽省某財(cái)經(jīng)類高校為例

董黎明 祖俊濤

（安徽財(cái)經(jīng)大學(xué)，安徽 蚌埠 233030）

一、問題提出及學(xué)術(shù)梳理

MOOCs（Massive Open Online Courses，以下簡(jiǎn)稱“慕課”）經(jīng)歷了由前期準(zhǔn)備[1]到慕課元年、遍地開花[2]再至后慕課時(shí)代[3]的發(fā)展歷程，大規(guī)模開放在線課程極大改變了全球范圍內(nèi)的教育格局。據(jù)2019年Class Central統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示①：截至2018年底，全球共有900所大學(xué)已陸續(xù)推出11400門慕課課程、開放在線學(xué)位超過45個(gè)，慕課學(xué)習(xí)人數(shù)總計(jì)1.01億人次、慕課學(xué)位課程學(xué)習(xí)人數(shù)10000人次。而就國(guó)內(nèi)而言，面對(duì)慕課“海嘯式”風(fēng)靡全球的發(fā)展態(tài)勢(shì)，目前教育界關(guān)于慕課的本土化建設(shè)和發(fā)展已達(dá)成以下基本共識(shí)[4]，即構(gòu)建本土化慕課平臺(tái)、認(rèn)為擁有教學(xué)過程和教學(xué)參與的慕課與開放教育資源的概念不同、認(rèn)可翻轉(zhuǎn)課堂和線上線下混合教學(xué)模式、加大慕課在線教師培訓(xùn)力度、加強(qiáng)對(duì)課程建設(shè)與運(yùn)行成本的控制。據(jù)《光明日?qǐng)?bào)》報(bào)道，自2013年中國(guó)慕課元年發(fā)展至今②，中國(guó)共上線課程約12500門、較2017年增加近3倍，慕課“打卡”人數(shù)共計(jì)2億多人次、同比增長(zhǎng)2.7倍、其中社會(huì)學(xué)習(xí)者占比近一半，我國(guó)慕課數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模均已穩(wěn)居世界第一。

作為一種新興教育教學(xué)形態(tài)，它既有來自外部環(huán)境中傳統(tǒng)教育教學(xué)理念及其技術(shù)的雙重束縛[5]，亦是由慕課本身存在的內(nèi)部缺陷所致[6]。因此，在當(dāng)前慕課建設(shè)浪潮日益高漲的歷史背景下，聚焦和探析慕課實(shí)踐面臨的具體困境，對(duì)探索和構(gòu)建慕課創(chuàng)新推動(dòng)模式，并以此深化慕課本土化發(fā)展的研究就顯得至關(guān)重要了。

一方面學(xué)者們充分肯定了慕課對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生的積極效用。李斐、黃明東[7]與張鷙遠(yuǎn)[8]等認(rèn)為慕課以其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)極大拓寬了傳統(tǒng)教學(xué)理念和內(nèi)容邊界、使得教育國(guó)際化和普及化開始得以實(shí)現(xiàn)，同時(shí)也促進(jìn)了高校管理效率和教學(xué)質(zhì)量乃至學(xué)員素質(zhì)的提高；另一方面，學(xué)者們?cè)趶?qiáng)調(diào)慕課為教育教學(xué)營(yíng)造重要機(jī)遇的同時(shí)，也系統(tǒng)論述了其所面臨的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。桑新民、謝陽(yáng)斌、楊滿福[9]和過宏雷、崔華春[10]等表明，慕課不僅要正面?zhèn)鹘y(tǒng)教育觀念的強(qiáng)大阻力，更需有力破解由其自身帶來重大教育變革這一過程中所引發(fā)的難題和痛點(diǎn)，如改善慕課教育質(zhì)量、教學(xué)范式轉(zhuǎn)型升級(jí)、促進(jìn)其可持續(xù)發(fā)展等。以問題反思視角觀之，諸多學(xué)者分別從不同層面剖析并總結(jié)了慕課教育實(shí)踐中存在的缺陷與不足。吳維仲、關(guān)曉輝、曲朝陽(yáng)[11]等明確指出師生互動(dòng)匱乏、課程質(zhì)量欠缺、學(xué)習(xí)通過率低、教學(xué)評(píng)估困難等內(nèi)在缺陷是慕課教學(xué)的主要問題所在；熊慶年、蔡櫻華[12]與高地[13]指明，在當(dāng)前由西方國(guó)家主導(dǎo)在線教育形式歷史背景下，國(guó)內(nèi)慕課課程競(jìng)爭(zhēng)力薄弱、特色文化缺失的現(xiàn)實(shí)狀況可能會(huì)為西方教育文化提供挑戰(zhàn)本土主流文化傳統(tǒng)提供新的切口。從應(yīng)對(duì)策略方面上看，針對(duì)現(xiàn)實(shí)問題學(xué)者們提出了推動(dòng)慕課建設(shè)和優(yōu)化發(fā)展的具體路徑。丁錦宏、錢小龍[14]和吳萬偉[15]等認(rèn)為高校應(yīng)明確慕課建設(shè)理念、構(gòu)建創(chuàng)新教學(xué)模式、培育優(yōu)勢(shì)特色課程，進(jìn)而彌足短板以之提升慕課教育質(zhì)量；田愛麗[16]與陳一明[17]等指明可以通過開展教學(xué)新樣態(tài)的舉措，來激發(fā)生員學(xué)習(xí)主動(dòng)性、促進(jìn)教師教學(xué)能力提升，借此增進(jìn)慕課實(shí)踐成效。

既有研究也存在一定的不足之處，尚有待進(jìn)一步探索和完善。一是，學(xué)者們多是以問題為導(dǎo)向闡述慕課發(fā)展所面臨的挑戰(zhàn)和困境并給出具體對(duì)策建議，更偏向于實(shí)用性研究而缺少基礎(chǔ)性理論探討；二是，相關(guān)研究大多以學(xué)理性分析的方式呈現(xiàn)，缺乏立足實(shí)地調(diào)研之上的案例實(shí)證分析，以致相關(guān)論證欠缺一定的詳實(shí)依據(jù)[18]。

二、多元協(xié)同共治：一個(gè)新的慕課教學(xué)實(shí)踐研究框架

慕課的興起和發(fā)展是建立在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的[19]。發(fā)端于信息化時(shí)代背景的教育理論，聯(lián)通主義實(shí)質(zhì)是基于復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)化知識(shí)結(jié)構(gòu)和分布式認(rèn)知環(huán)境建構(gòu)起來的學(xué)習(xí)原理，是與行為主義、認(rèn)知主義以及建構(gòu)主義理論相互區(qū)分的一個(gè)新的理論派別[20]，甚至在某種程度上，它仍然被視為一種新的教學(xué)方法[21]。這是因?yàn)?，就慕課的本質(zhì)而言，其僅是互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)在教育教學(xué)中的內(nèi)化和應(yīng)用[22]，它仍屬于教育范疇，只是多元主體共同參與的一種特殊教學(xué)形態(tài)。

而源于治理理論中“多元共治理念”，則顯然更嵌合構(gòu)建慕課本土化創(chuàng)新發(fā)展模式的善治實(shí)踐研究。其根源在于，多元共治理論強(qiáng)調(diào)多元主體的治理責(zé)任，旨在通過多元主體之間的良性互動(dòng)與合作協(xié)商來促成善治目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，不僅日益成為全球治理模式轉(zhuǎn)型的重要理論源泉[23]，更是我國(guó)推動(dòng)國(guó)家治理能力和治理體系現(xiàn)代化的主要治政方略[24]?？梢钥闯?，多元共治理論因其“共同參與、平等協(xié)商”的治理理念，而被普遍應(yīng)用于國(guó)家和社會(huì)治理實(shí)踐。因此，就治理體系內(nèi)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)而言，多元共治理念亦與現(xiàn)階段提高我國(guó)教育教學(xué)質(zhì)量的治理課題高度切合[25]。

三、框架應(yīng)用與案例分析：慕課本土化建設(shè)面臨多元主體責(zé)任缺失困局

（一）政府層面：完善慕課建設(shè)規(guī)范的“主導(dǎo)者”角色缺位

治理語(yǔ)境下的政府依然在社會(huì)公共事務(wù)管理的扮演著“元治理”角色[26]，仍承擔(dān)著建立指導(dǎo)多元主體行為方向及其準(zhǔn)則的重要職責(zé)。其首要職責(zé)是建立一套切合現(xiàn)行教育體制的慕課建設(shè)與應(yīng)用制度規(guī)范，以引導(dǎo)并促進(jìn)慕課教學(xué)模式實(shí)踐。一方面，適應(yīng)慕課教學(xué)制度化、體系化的政策規(guī)范仍未建立起來。雖然現(xiàn)階段政府已陸續(xù)出臺(tái)了一些政策文本，但就整體層面而言，其仍然存在明顯的碎片化特征，整體性、專門性的策略表達(dá)相較缺乏；另一方面，就其具體內(nèi)容來看，在觸及教學(xué)成果認(rèn)證與轉(zhuǎn)化、市場(chǎng)激勵(lì)以及監(jiān)管評(píng)估等慕課本土化建設(shè)的關(guān)鍵性環(huán)節(jié)上，相關(guān)制度規(guī)范尚不完善，更多的仍是局限于打造精品課程與課程認(rèn)定層面。深化慕課本土化建設(shè)離不開政策方面的有力支持，需要政府充分履行職責(zé)、加快頂層設(shè)計(jì)，為慕課本土化建設(shè)提供整體完善的制度支撐。

（二）高校層面：構(gòu)建慕課平臺(tái)及課程“主體者”責(zé)任缺失

一方面，自主開發(fā)平臺(tái)數(shù)量不足且其功能尚不健全，極大限制了網(wǎng)絡(luò)形成和開放共享的實(shí)現(xiàn)及拓展。截至到目前，雖然我國(guó)高校和機(jī)構(gòu)已共同建成10余個(gè)特色慕課平臺(tái)③，但總體規(guī)模仍較有限，且其在教學(xué)交互、學(xué)習(xí)干預(yù)、效果反饋以及數(shù)據(jù)分析等方面的功能也相對(duì)薄弱[27]。另一方面，課程數(shù)量和應(yīng)用規(guī)模雖領(lǐng)先世界，但上線課程未成體系、授課水準(zhǔn)參差不齊、教學(xué)內(nèi)容黏性不足等短板[28]仍較突出，實(shí)際給學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)和享受高質(zhì)量開放教育資源均造成了不利影響。

（三）社會(huì)層面：本土慕課建設(shè)“參與者”角色履責(zé)不到位

首先，現(xiàn)階段慕課平臺(tái)及其網(wǎng)絡(luò)課程構(gòu)建仍以知名高校與教育機(jī)構(gòu)為主，慕課市場(chǎng)化程度相對(duì)偏低（見表1）。由表2可知，在當(dāng)前國(guó)內(nèi)13家主流慕課平臺(tái)中，由企業(yè)自主建立或與教育機(jī)構(gòu)共建的平臺(tái)數(shù)量?jī)H占比50%左右，其更多的僅是充當(dāng)參與市場(chǎng)運(yùn)營(yíng)和提供技術(shù)支持等輔助性角色。同時(shí)，就其輔助功能而言，其在為慕課平臺(tái)提供技術(shù)支持和市場(chǎng)運(yùn)營(yíng)服務(wù)的過程中，也同樣表露出課程網(wǎng)站設(shè)計(jì)不合理、業(yè)務(wù)傳輸速度與穩(wěn)定性差、市場(chǎng)調(diào)研和數(shù)據(jù)收集分析不充分等突出問題[29]，致使學(xué)習(xí)者對(duì)平臺(tái)在線功能的高質(zhì)量服務(wù)訴求難以得到滿足。其次，作為慕課教學(xué)成果的評(píng)價(jià)者和承接方，用人單位普遍缺乏對(duì)慕課教育的合理評(píng)價(jià)和有效反饋，以致慕課社會(huì)化實(shí)踐進(jìn)程緩慢。

表1 推動(dòng)慕課本土化建設(shè)與應(yīng)用的相關(guān)政策及其文本表達(dá)

（四）教師層面：慕課教學(xué)“促進(jìn)者”的主體責(zé)任落實(shí)不力

不同于傳統(tǒng)教育，慕課教學(xué)將教師視為課程的促進(jìn)者而非掌控者，強(qiáng)調(diào)交互對(duì)學(xué)習(xí)的核心推動(dòng)作用事實(shí)情況是，當(dāng)前與慕課教學(xué)相適宜的教學(xué)觀念與授課范式遠(yuǎn)未普及形成，實(shí)際上削弱了慕課教學(xué)實(shí)踐的整體成效。首先，在教學(xué)理念上，教師以控制課堂的方式向?qū)W生單向灌輸知識(shí)的教學(xué)思維仍占據(jù)主流地位，以致慕課教學(xué)發(fā)展遭遇嚴(yán)重的傳統(tǒng)觀念桎梏。以A校為例，參與式觀察發(fā)現(xiàn)：在課堂教育實(shí)踐中，很少有教師組織學(xué)生開展集體討論式學(xué)習(xí)，更多仍是將自我定位為課堂掌控者，師生、生生之間的互動(dòng)和交流極為匱乏。其次，在授課范式上，受傳統(tǒng)教學(xué)觀念束縛，目前教學(xué)參與者普遍缺乏適應(yīng)慕課教學(xué)新形態(tài)的授課模式，從而導(dǎo)致慕課教育實(shí)踐整體推進(jìn)緩慢。慕課教學(xué)實(shí)質(zhì)是一種線上線下混合型的學(xué)習(xí)形式，它有其基于自身本質(zhì)特征而建立起來的獨(dú)特授課模式（如“翻轉(zhuǎn)課堂”等）[30]。與之相對(duì)應(yīng)，對(duì)于教師來說，能否適時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念和授課模式是慕課教學(xué)成功與否的關(guān)鍵因素。

表2 中國(guó)主流慕課平臺(tái)所屬機(jī)構(gòu)及其運(yùn)營(yíng)模式

（五）學(xué)生層面：適應(yīng)慕課教學(xué)的“學(xué)習(xí)參與者”相對(duì)貧乏

對(duì)于處在教育資源大規(guī)模開放背景下的學(xué)習(xí)者而言，作為慕課教學(xué)實(shí)踐最直接的受益方，其不僅對(duì)慕課的認(rèn)知程度整體偏低[31]，更突出的問題在于，目前能夠適應(yīng)慕課教學(xué)形式并在實(shí)踐中予以運(yùn)用的學(xué)習(xí)參與者仍較為貧乏，以致慕課本土化建設(shè)缺少源于學(xué)生層面的支撐和推動(dòng)。以A校為例，問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示：在317份有效回收問卷中，選擇“完全了解”慕課的學(xué)生僅有47人、占比14.8%，選擇“完全不了解”的學(xué)生總數(shù)多達(dá)96人、占比30.3%，學(xué)習(xí)者對(duì)慕課的認(rèn)知程度整體偏低；而就慕課的使用情況而言，每周使用慕課學(xué)習(xí)超過2次的學(xué)生有32人、占總數(shù)的10.1%，每月使用頻次超過2次的人數(shù)有57人、占總數(shù)的18%，學(xué)習(xí)者對(duì)慕課平臺(tái)的黏性不足。

四、問題溯源：慕課本土化建設(shè)多元主體責(zé)任缺失的成因分析

（一）制度層面：慕課與傳統(tǒng)教育體制之間存在張力

一方面，歷經(jīng)長(zhǎng)期的演進(jìn)與發(fā)展，既有教育體制已經(jīng)建立了一套行之有效的教學(xué)管理制度，且其在漫長(zhǎng)教學(xué)實(shí)踐中形成了集體化、系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)組織和認(rèn)知規(guī)律，有效促成了社會(huì)化教育的實(shí)現(xiàn)；另一方面，集成新興教學(xué)理念及其范式并融匯大量?jī)?yōu)質(zhì)教育資源的慕課教學(xué)模式，通過信息技術(shù)開展在線開放課程教育的形式改變了知識(shí)的流通和學(xué)習(xí)方式，進(jìn)而對(duì)傳統(tǒng)課堂教授模式、教學(xué)管理形態(tài)、教育組織方式等層面造成了廣泛沖擊，并最終會(huì)給現(xiàn)存教育體制帶來顛覆性變革[32]。

（二）高校層面：開發(fā)在線教育服務(wù)的內(nèi)生動(dòng)力不足

國(guó)內(nèi)外慕課內(nèi)生發(fā)展動(dòng)力的不同源自于高等教育基本國(guó)情之間的差異。首先，相比國(guó)外高等教育希望通過慕課教學(xué)模式實(shí)踐來緩解辦學(xué)成本日益增漲以及高校生源愈漸緊缺等困境的初始動(dòng)機(jī)，我國(guó)高等教育市場(chǎng)化程度較低、教學(xué)成本主要由國(guó)家財(cái)政負(fù)擔(dān)、大部分高校生源問題不顯著的實(shí)際情況，決定了推動(dòng)慕課發(fā)展的緊迫性和內(nèi)驅(qū)力相對(duì)較弱。其次，與國(guó)外慕課教學(xué)思想扎根于OER運(yùn)動(dòng)中形成的共享、公平、開放的教育文化理念不同，我國(guó)當(dāng)前高等教育不平衡不充分發(fā)展的問題仍較突出，資源開放、知識(shí)共享的教育理念尚未深入人心[33]，教育文化理念和基本國(guó)情的不同使得本土高校不僅缺乏加快慕課建設(shè)的內(nèi)在動(dòng)力，也降低了其對(duì)全新教育理念及其教學(xué)范式快速更迭的敏感性，進(jìn)而導(dǎo)致慕課社會(huì)化實(shí)踐進(jìn)程整體發(fā)展緩慢。

（三）社會(huì)層面：缺乏對(duì)慕課可持續(xù)發(fā)展的基本認(rèn)同

溯其根源，事關(guān)慕課生存發(fā)展的資金運(yùn)作、質(zhì)量管理等根本性問題未曾得到有效解決，使得社會(huì)主體普遍缺乏對(duì)慕課可持續(xù)發(fā)展的基本認(rèn)同。首先，在資金運(yùn)作上，適合慕課市場(chǎng)化發(fā)展的運(yùn)營(yíng)機(jī)制和盈利模式尚未建立起來[34]，致使慕課本土化建設(shè)出現(xiàn)嚴(yán)重的資金缺口。目前我國(guó)慕課建設(shè)成本主要有高校和經(jīng)營(yíng)主體共同承擔(dān)，但相比高校運(yùn)營(yíng)經(jīng)費(fèi)有國(guó)家財(cái)政支持，市場(chǎng)經(jīng)營(yíng)主體則面臨著投入成本過高而產(chǎn)出效益較低的現(xiàn)實(shí)困境。其原因在于，慕課“優(yōu)質(zhì)教育資源免費(fèi)開放共享”的價(jià)值內(nèi)涵，與教育產(chǎn)業(yè)追求投資成本有效回收的經(jīng)營(yíng)理念之間存在較大沖突，以致慕課教育市場(chǎng)化推廣困難。其次，在質(zhì)量管理上，慕課教學(xué)過程評(píng)價(jià)困難、效果難以保證等短板的存在，導(dǎo)致慕課教育發(fā)展缺少社會(huì)層面的廣泛認(rèn)同和積極反饋。

（四）教師層面：慕課教學(xué)思維和授課經(jīng)驗(yàn)相對(duì)欠缺

首先，慕課的出現(xiàn)極大動(dòng)搖了教學(xué)參與者的主體地位，呈現(xiàn)出一種嶄新的教學(xué)模式。其與傳統(tǒng)課堂教學(xué)最大的差異在于教學(xué)參與者需以平等對(duì)話、互動(dòng)協(xié)商的姿態(tài)為學(xué)習(xí)參與者提供非線性的思維引導(dǎo)而不是線性的灌輸知識(shí)。但當(dāng)下單向的知識(shí)灌輸仍然是課堂教學(xué)的主流授課意識(shí)，鮮少有平等交互型的慕課教學(xué)形式的出現(xiàn)。其次，慕課在改變傳統(tǒng)師生之間關(guān)系的同時(shí)，也對(duì)教學(xué)參與者的授課經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)能力提出了更高要求。慕課教學(xué)絕不等同于簡(jiǎn)單地將開放網(wǎng)絡(luò)課程充當(dāng)教學(xué)案例或輔助材料使用，而是需要教學(xué)參與者具備豐富的“翻轉(zhuǎn)課堂”教授經(jīng)驗(yàn)以及高超的教學(xué)能力，如課前準(zhǔn)備專業(yè)課程并巧妙安排討論問題、課中精準(zhǔn)把控交互時(shí)間且及時(shí)答疑解惑、課后持續(xù)追蹤深化同時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)供反饋。盡管已有部分教學(xué)參與者開始嘗試慕課教學(xué)，但其經(jīng)驗(yàn)與能力出眾者亦不再多數(shù)。

（五）學(xué)生層面：自我導(dǎo)向意識(shí)與主動(dòng)學(xué)習(xí)能力缺乏

首先，作為建立于資源開放共享教育理念及其與現(xiàn)代信息技術(shù)深度融合基礎(chǔ)之上的慕課，其在拓寬時(shí)空界限以致終身和個(gè)性化學(xué)習(xí)成為可能的同時(shí)，也使得學(xué)習(xí)日漸由被動(dòng)向主動(dòng)轉(zhuǎn)變。與之相對(duì)應(yīng)，學(xué)習(xí)參與者應(yīng)當(dāng)及時(shí)樹立并不斷加強(qiáng)主動(dòng)學(xué)習(xí)觀念，以更好地適應(yīng)慕課學(xué)習(xí)新樣態(tài)。然就實(shí)際情況而言，當(dāng)前學(xué)習(xí)參與者的自我導(dǎo)向意識(shí)仍較薄弱，一個(gè)明顯的例證是：慕課完成率不足10%[35][36]，鮮明反映出學(xué)習(xí)主體借助社會(huì)化知識(shí)儲(chǔ)存媒介進(jìn)行主動(dòng)學(xué)習(xí)的觀念依然欠缺。其次，不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式下學(xué)生只能前往課堂獲取知識(shí)，在慕課教學(xué)場(chǎng)域中，學(xué)生不僅可以在課前、課中以及課后學(xué)習(xí)知識(shí)，甚至完全能夠不依靠教師和課堂而進(jìn)行學(xué)習(xí)。

五、多元共治：慕課本土化建設(shè)的應(yīng)然向度及其模式創(chuàng)新

（一）政府應(yīng)充分發(fā)揮主導(dǎo)作用、加快頂層制度設(shè)計(jì)

首先國(guó)家和政府應(yīng)在深入了解慕課現(xiàn)象及其本質(zhì)規(guī)律的基礎(chǔ)上，著手建立規(guī)劃全局、協(xié)調(diào)各方的慕課建設(shè)全國(guó)統(tǒng)籌機(jī)構(gòu)，賦權(quán)改革現(xiàn)行高校教育體制并健全與慕課教學(xué)模式發(fā)展相適應(yīng)的制度體系，為本土慕課建設(shè)過程中面臨傳統(tǒng)教學(xué)體制桎梏、利益分配調(diào)整阻力、學(xué)分學(xué)位嵌套困難、質(zhì)量認(rèn)證機(jī)制失范等難題提供規(guī)范化和指導(dǎo)性的有效解決方案；其次，政府部門當(dāng)切實(shí)履行好主導(dǎo)教育發(fā)展的應(yīng)盡職責(zé)，逐步構(gòu)建立足本土國(guó)情的慕課教學(xué)創(chuàng)建模式。一方面，政府主管部門需加大財(cái)政支持力度，逐步建立市場(chǎng)激勵(lì)機(jī)制，以整合社會(huì)資源、綜合多方力量，共同推動(dòng)本土慕課實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。另一方面，教育部門要進(jìn)一步放寬對(duì)高校教育管理的限制，持續(xù)鼓勵(lì)各高校開展不同類型、院系乃至跨學(xué)科之間的慕課教學(xué)創(chuàng)新試點(diǎn)嘗試，進(jìn)而為慕課本土化建設(shè)積累先進(jìn)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)；最后，保質(zhì)高效的在線平臺(tái)與精品課程是慕課建設(shè)發(fā)展的核心關(guān)鍵，對(duì)此政府部門須發(fā)揮好監(jiān)管規(guī)劃職能，致力籌建和開發(fā)“政府主導(dǎo)、高校主體、社會(huì)參與、教師促進(jìn)、學(xué)生應(yīng)用”的多元協(xié)作模式。

（二）高校要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育理念、優(yōu)化在線教學(xué)服務(wù)

首先，高校要不斷加深對(duì)慕課教學(xué)規(guī)律以及教育理念的認(rèn)知和研究。慕課的興起與發(fā)展是建立在聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論和共享開放教育理念之上的，并在實(shí)踐中形成了獨(dú)有的教學(xué)模式。因此，有必要對(duì)其進(jìn)行深入探究并逐步內(nèi)化至高校發(fā)展戰(zhàn)略層次，進(jìn)而從根本上推動(dòng)慕課本土化建設(shè)與實(shí)踐。其次，科學(xué)制定高校慕課建設(shè)發(fā)展規(guī)劃、設(shè)立慕課平臺(tái)專業(yè)開發(fā)推進(jìn)機(jī)構(gòu)。為了更好的創(chuàng)建慕課教育平臺(tái)，高校需立足本校教學(xué)實(shí)情，在深刻掌握慕課基本特征和發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上充分借鑒國(guó)內(nèi)外先進(jìn)慕課平臺(tái)開發(fā)經(jīng)驗(yàn)，科學(xué)制定本校慕課平臺(tái)創(chuàng)建規(guī)劃，并適時(shí)組建慕課創(chuàng)建發(fā)展專業(yè)機(jī)構(gòu)，以專門負(fù)責(zé)慕課開發(fā)協(xié)調(diào)推進(jìn)工作。最后，打造本校特色專業(yè)精品課程，激發(fā)教師和學(xué)生的教學(xué)積極性。落實(shí)慕課本土化建設(shè)規(guī)劃不僅需要搭建在線網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，更需要著力建設(shè)代表本校高質(zhì)量的樣板課程，一方面可以提高學(xué)校在慕課教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的知名度和影響力，另一方面也能夠進(jìn)一步加強(qiáng)教師和學(xué)生對(duì)慕課教學(xué)的黏性，從而提高本土慕課建設(shè)成效。

（三）社會(huì)當(dāng)積極參與慕課建設(shè)、逐漸加大介入力度

首先，社會(huì)經(jīng)營(yíng)主體應(yīng)加強(qiáng)對(duì)慕課教育形態(tài)的整體認(rèn)知，以開放包容的心態(tài)迎接慕課帶來的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。慕課在對(duì)傳統(tǒng)教育行業(yè)造成一定沖擊的同時(shí)，也為其產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)提供了新的契機(jī)。相關(guān)主體應(yīng)適時(shí)樹立創(chuàng)新發(fā)展理念，積極參與慕課本土化建設(shè)，進(jìn)而為自身成長(zhǎng)創(chuàng)造全新動(dòng)力。其次，鑒于當(dāng)前慕課教育產(chǎn)業(yè)鏈不完整以致慕課市場(chǎng)化推廣進(jìn)程緩慢的現(xiàn)實(shí)情況，就市場(chǎng)主體而言，其可以在保證慕課“優(yōu)質(zhì)教育資源免費(fèi)開放共享”價(jià)值內(nèi)涵的前提下，主動(dòng)探索合理收費(fèi)項(xiàng)目，如收取課程補(bǔ)充資料、專家咨詢服務(wù)、專業(yè)學(xué)習(xí)測(cè)試、學(xué)位證書制作以及商業(yè)廣告加載等相關(guān)費(fèi)用，從而不斷完善慕課教育產(chǎn)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)，以吸引更多的社會(huì)力量共同參與慕課建設(shè)實(shí)踐。

（四）教師需更新課堂教授模式、增進(jìn)慕課教學(xué)經(jīng)驗(yàn)

首先要積極轉(zhuǎn)變以往課堂教育理念，以平等交互、課程促進(jìn)者的教學(xué)觀引導(dǎo)并督促學(xué)習(xí)參與者建立節(jié)點(diǎn)連接、形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。慕課改變了傳統(tǒng)課堂以教師為中心的教學(xué)主體地位，這就要求教學(xué)參與者能夠自發(fā)調(diào)整教師觀，真正實(shí)現(xiàn)由知識(shí)講解者向課程促進(jìn)者演進(jìn)，從而為學(xué)習(xí)者營(yíng)造良好的教學(xué)交互環(huán)境。其次，教學(xué)參與者應(yīng)踴躍嘗試慕課教學(xué)模式，不斷在教育實(shí)踐中積攢經(jīng)驗(yàn)、提升素養(yǎng)。一方面教學(xué)參與者要積極探索慕課教學(xué)規(guī)律，總結(jié)并借鑒既有慕課教育心得，逐漸形成獨(dú)特的個(gè)人風(fēng)格和教學(xué)方式。另一方面，教學(xué)參與者需努力提高科研水平、增進(jìn)知識(shí)儲(chǔ)備、充實(shí)課程內(nèi)容，由此加強(qiáng)學(xué)習(xí)者對(duì)慕課教學(xué)的黏性。

（五）學(xué)生須加強(qiáng)自我導(dǎo)向意識(shí)、提升主動(dòng)學(xué)習(xí)能力

首先學(xué)習(xí)者應(yīng)培育契合當(dāng)前開放網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)理念，夯實(shí)復(fù)雜信息場(chǎng)域的模式識(shí)別能力。慕課對(duì)學(xué)習(xí)者的沖擊首先是從變革學(xué)習(xí)環(huán)境開始的，教育資源共享開放使得學(xué)習(xí)情境日趨復(fù)雜，學(xué)習(xí)參與者想要從復(fù)雜信息環(huán)境中提煉關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)并形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，其必然要具備適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境觀和高明的信息辨析技能。其次，學(xué)習(xí)參與者還應(yīng)強(qiáng)化自我導(dǎo)向意識(shí)和主動(dòng)學(xué)習(xí)能力。慕課打破時(shí)空界限促成個(gè)性化學(xué)習(xí)的同時(shí)，也要求學(xué)習(xí)者須自發(fā)形成高度的學(xué)習(xí)自律性和主動(dòng)培養(yǎng)發(fā)掘?qū)W習(xí)機(jī)會(huì)并建立知識(shí)連接的技能，以務(wù)實(shí)提高學(xué)習(xí)質(zhì)量和學(xué)習(xí)成效。最后，對(duì)學(xué)習(xí)參與者來說，知識(shí)網(wǎng)絡(luò)可以形成的關(guān)鍵在于交互能否取得成功。

注釋：

①數(shù)據(jù)來源：韓艷輝.國(guó)內(nèi)慕課建設(shè)評(píng)議——兼論外語(yǔ)類課程的慕課適用性[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2019（10）：33.

②數(shù)據(jù)來源：鄧輝.中國(guó)慕課：跑出速度 創(chuàng)新標(biāo)準(zhǔn)[N].光明日?qǐng)?bào)，2019-04-11.

③數(shù)據(jù)來源：馬愛平.教育部打造“金課”2020年將有3000門精品網(wǎng)絡(luò)課程[N].科技日?qǐng)?bào)，2019-07-11.