試析教師發(fā)展理論與其在高等職業(yè) 教師發(fā)展中的實(shí)踐應(yīng)用

【摘要】教師的成長、成熟要經(jīng)過一個(gè)長期的發(fā)展過程，對教師成長的周期和規(guī)律的研究，有助于為教師指明個(gè)人的發(fā)展道路，為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練提供所需要的基本內(nèi)容。本論文試圖通過對國內(nèi)外教師成長理論的梳理，借鑒人力資源開發(fā)、成長心理學(xué)的相關(guān)理論，來指導(dǎo)高等職業(yè)教師的全面發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教師發(fā)展;教育生態(tài)學(xué);場動力理論

教師的成長、成熟要經(jīng)過一個(gè)長期的發(fā)展過程，對教師成長的周期和規(guī)律的研究，有助于為教師指明個(gè)人的發(fā)展道路，為教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練提供所需要的基本內(nèi)容。本論文試圖通過對國內(nèi)外教師成長理論的梳理，借鑒人力資源開發(fā)以及成長心理學(xué)的相關(guān)理論，來指導(dǎo)高等職業(yè)教師的全面發(fā)展。

一、教育生態(tài)學(xué)理論

（一）教育生態(tài)學(xué)的內(nèi)涵

教育生態(tài)學(xué)源于西方，始于20 世紀(jì)30年代，屬于邊緣性學(xué)科，基本內(nèi)涵是用生態(tài)學(xué)的理論、方法研究教育規(guī)律，分析教育現(xiàn)象，解決教育問題。教育生態(tài)學(xué)的概念由美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯·雷克明于1976年在《公共教育》一書中首次提出，之后不斷發(fā)展完善。

教育生態(tài)學(xué)的基本理論主要包括以下幾個(gè)方面：一是限制因子定律。教育也存在類似于生態(tài)學(xué)領(lǐng)域的限制因子，任何一個(gè)因子發(fā)展不充分，都會對整個(gè)系統(tǒng)產(chǎn)生或大或小的負(fù)面影響，只有各個(gè)因子協(xié)調(diào)發(fā)展，才會使整個(gè)系統(tǒng)呈現(xiàn)最佳的發(fā)展態(tài)勢。二是生態(tài)位原理。所謂生態(tài)位原理，就是個(gè)體在整體系統(tǒng)中所處的位置，以及和同類事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在教育生態(tài)系統(tǒng)中，個(gè)體通過競爭實(shí)現(xiàn)能量、資源的分配，生態(tài)位愈重疊，競爭愈激烈。三是生態(tài)鏈法則。教育生態(tài)鏈不同于自然界的食物鏈，強(qiáng)調(diào)的是教育系統(tǒng)的內(nèi)部聯(lián)系，教師個(gè)體之間、與學(xué)校之間、與學(xué)生之間都存在著千絲萬縷的生態(tài)關(guān)系，需要用整體和全局的眼光去看待。四是花盆效應(yīng)?；ㄅ枋且粋€(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，空間有限，生態(tài)幅狹窄，生態(tài)閾值不大，一旦打破小生態(tài)環(huán)境，個(gè)體便會失去生存能力。強(qiáng)調(diào)封閉、半封閉的教育系統(tǒng)，不利于學(xué)習(xí)者的全面成長。

（二）在高等職業(yè)教師發(fā)展中的應(yīng)用

教育生態(tài)學(xué)是研究教育與教育資源環(huán)境之間相互作用規(guī)律的科學(xué)。在教育生態(tài)學(xué)視域下，高職院校就是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，教師則是這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的主要因子。教師各自站好生態(tài)位并在良性競爭中不斷發(fā)展，可以促進(jìn)整個(gè)生態(tài)系統(tǒng)即高職院校的穩(wěn)健發(fā)展。高職院校的穩(wěn)健發(fā)展，又可以為教師提供健康有序的生態(tài)環(huán)境，助力教師不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。因此，基于教育生態(tài)學(xué)理論研究高職教師的發(fā)展理論與實(shí)踐，有利于實(shí)現(xiàn)高職院校與教師共同發(fā)展。

二、勒溫場動力理論

（一）場動力理論的內(nèi)涵

場動力理論由場論和動力論兩部分構(gòu)成，是由美裔德國心理學(xué)家勒溫（Kurt Tsadek Lewin）于1936年提出來的，該理論主要是用來解釋個(gè)體行為活動產(chǎn)生、變化的空間場域和原因。

場論 ，也稱生活空間理論 ，其側(cè)重分析的是個(gè)體的心理狀況及其行為活動產(chǎn)生的生活空間?；趫稣撘暯牵諟卣J(rèn)為“任何一種行為的 產(chǎn)生都源于各種相互依存事實(shí)的整體，且這些相互依存事實(shí)具有動力場的特征?！辈⑶抑赋觥盀榱死斫饣蝾A(yù)測行為，就必須把人及其環(huán)境看作是一種相互依存因素的集合。把因素的整體稱作個(gè)體的生活空間（LS），其基本公式為 B=F（P，E）=F（LS）。其中，B 代表個(gè)體行為，P 代表行為主體，E 代表環(huán)境?！奔瓷羁臻g的構(gòu)成是行為主體、環(huán)境及其相互關(guān)系三部分，發(fā)生在這種生活空間中的個(gè)體行為，是行為主體與其所處環(huán)境的函數(shù)，同樣也是生活空間的函數(shù)。由此可見，要解釋個(gè)體行為活動產(chǎn)生、變化的原因，首先應(yīng)將個(gè)體行為設(shè)定于其所在的時(shí)空場域中，其次從主體的特征和其所處的特定環(huán)境來詳盡分析。 動力論，又稱心理緊張系統(tǒng)理論，主要用于分析個(gè)體行為動力產(chǎn)生的心理機(jī)制。

基于動力論視角，勒溫傾向于對個(gè)體行為動力作一種關(guān)系性的理解，認(rèn)為人的心理和行為決定于主體內(nèi)部需求和環(huán)境的相互作用，當(dāng)需求未得到滿足時(shí)，會產(chǎn)生內(nèi)部力場的張力，即緊張狀態(tài)，勒溫稱之為心理緊張系統(tǒng)。其中，環(huán)境起著導(dǎo)火索的作用。通常情況下行為主體傾向于不斷消除或緩解自身的心理緊張狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)心理平衡，而心理緊張狀態(tài)的消解依賴于需求和愿望的滿足與實(shí)現(xiàn)。當(dāng)需求的強(qiáng)度增加時(shí)，與該需求有關(guān)的緊張（或張力）也會隨之增加;反之也成立。可見，勒溫的動力論強(qiáng)調(diào)個(gè)體行為得以發(fā)生的基礎(chǔ)是行為主體的心理需求，而支撐和激發(fā)個(gè)體行為的條件是行為主體所處的環(huán)境力場。

（二）在高等職業(yè)教師發(fā)展中的應(yīng)用

勒溫場動力理論是場論與動力論兩者相互依存、相互融合、相互補(bǔ)充共同構(gòu)成的。該理論研究的是個(gè)體行為，透過處于特定場域中的行為主體、環(huán)境及其相互關(guān)系的分析，揭示個(gè)體行為動力產(chǎn)生、變化的原因，有助于研究者深入分析、探討高等職業(yè)教師發(fā)展的動力系統(tǒng)構(gòu)成及其影響因素。根據(jù)勒溫場動力理論，教師專業(yè)發(fā)展動力是在特定場域中產(chǎn)生的，反映的是教師主體與其所在環(huán)境二者相互作用的推動下形成的激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的動力。鑒于教師所處的場域主要是學(xué)校與社會（家庭），且結(jié)合高等職業(yè)教育及其教師特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將高等職業(yè)教師專業(yè)發(fā)展動力系統(tǒng)分為教師主體動力、學(xué)校場域動力、社會場域動力三部分。

為便于分析，在此假定教師專業(yè)發(fā)展動力為P，教師主體動力為T，學(xué)校場域動力為S1，社會場域動力為S2，則 P=f（T，S1，S2），即教師專業(yè)發(fā)展動力是教師主體動力、學(xué)校場域動力、社會場域動力的函數(shù)。其中，教師主體通過自身心理系統(tǒng)的作用自主生成了專業(yè)發(fā)展動力，運(yùn)轉(zhuǎn)中的學(xué)校也推動著青年教師專業(yè)發(fā)展動力的催生，同樣社會場域也激發(fā)著青年教師的專業(yè)發(fā)展動力。然而，教師專業(yè)發(fā)展動力的激發(fā)與生成不僅源于各子系統(tǒng)的動力，更是各子系統(tǒng)之間相互作用所形成的合力。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：王玉（1981—），女，四川成都人，碩士研究生，副教授，研究方向高等職業(yè)教育，管理學(xué)。