構建教師學習共同體：優(yōu)質校師資優(yōu)化的理性選擇

陳德收 王學男

摘要北京一零一中學教育集團面對培養(yǎng)“卓越擔當型教師”的重任以及集團發(fā)展的現(xiàn)實需要，通過構建教師學習共同體，因地制宜地開展豐富的行動研究和實踐活動，形成了面向全體教師的立體化培養(yǎng)機制，有效推動了教師專業(yè)發(fā)展。一是以不斷迭代的“鏈式培養(yǎng)”機制促進不同教師群體間相互關聯(lián)、共同成長；二是分級分類推進校本培訓“五大工程”，基于每位教師的發(fā)展歷程和優(yōu)勢潛能精準施策，充分激活其內生活力；三是完善教師發(fā)展配套機制與資源供給，包括設立專業(yè)支持機構、搭建高端資源平臺、探索科學評價方法等。

關鍵詞 教師領導力；教師學習共同體；教師專業(yè)發(fā)展；鏈式培養(yǎng)；校本培訓

中圖分類號G63

文獻標識碼B

文章編號1002-2384（2020）09-0021-03

中國教育已經(jīng)進入追求高質量發(fā)展的新階段，社會各界對教師的要求日益提高。如何有效提升教師隊伍整體水平，成為各中小學校面臨的重大現(xiàn)實問題。“教師學習共同體”作為一種重要的校本培訓理念、組織形式和重要機制，成為許多高品質學校進行教師培養(yǎng)的理性選擇。“教師學習共同體”概念最初由霍德基于“學習共同體”理念而提出，指的是在教育教學場域中，以共同的價值理念為引領，建構起來的一種以對話、交流、反思與合作為特征，以促進教師專業(yè)發(fā)展為中介，最終促進學生學習與發(fā)展的組織或理念。[1]

近年來，北京一零一中學教育集團以“建設中國特色國際一流的基礎教育名?！睘槟繕?，致力于培養(yǎng)一支具有學校文化特質的“高素質、專業(yè)化、創(chuàng)新型”的教師隊伍。學校通過構建教師學習共同體，因地制宜地開展豐富的行動研究和實踐活動，形成了面向全體教師的立體化培養(yǎng)體系，在促進教師專業(yè)發(fā)展、提升教師領導力方面形成了可資借鑒的經(jīng)驗，也有效提升了教師的專業(yè)歸屬感、認同感和職業(yè)幸福感。

一、回應現(xiàn)實需求：培養(yǎng)高素質“卓越擔當型教師”

北京一零一中學作為北京市高中示范校，擁有一支整體優(yōu)秀的教師隊伍。但近年來隨著時代發(fā)展，學校教師隊伍建設也面臨著一些現(xiàn)實挑戰(zhàn)。一方面，從教師隊伍基本情況來看，集團現(xiàn)有教師近500人，其中中青年教師約占總比75%，具有博士、碩士學歷的教師分別為38人和133人，擁有北京市“學帶”“骨干”稱號的教師 19人，中、高級教師占總比約為34%和41%。教師隊伍總體呈現(xiàn)出學歷高、職稱高、“學帶”“學骨”多、自我期待高、專業(yè)發(fā)展和培訓需求高的特點，同時不同發(fā)展階段的教師呈現(xiàn)出自主性和差異化的發(fā)展需求。另一方面，自集團于2019年成立后，伴隨學校規(guī)模的擴大和辦學品質的提升，教師整體專業(yè)發(fā)展質量必須與之匹配，教師隊伍專業(yè)發(fā)展的一體化、集團各校區(qū)之間的一體化教研和科研成為集團發(fā)展的一項重要任務。

教師職業(yè)的特征兼具專業(yè)性與實踐性，教師角色又由專業(yè)知識分子與公共知識分子交織而成，教育教學、科研管理等工作既需要深刻的理論性、豐富的實踐性，更需要教師專業(yè)性和主體性的激發(fā)與釋放。而教師學習共同體就是一個支點，如能充分發(fā)揮這一組織的效能，就可以撬動教師發(fā)展的內生活力?；谏鲜鏊伎?，集團教師發(fā)展中心開始以教師學習共同體為載體，構建起面向全體教師、橫縱貫通的立體化培養(yǎng)機制，推動教師隊伍全體、全面發(fā)展，有效踐行教師領導理念。

二、厘清基本要素：推動教師學習共同體常態(tài)構建與運行

“教師學習共同體”是“人類命運共同體”在教育領域和教學現(xiàn)場的一種具體化，是通過共同的教育價值追求和專業(yè)發(fā)展愿景把參與者們匯聚在一起。在學校層面，對其理念進行校本化落地，需要滿足參與主體、愿景設定和制度保障三個基本要素，才能使之成為常態(tài)化的校本培養(yǎng)機制，使教師學習共同體從理念到內涵，都內化為學校發(fā)展的一種生態(tài)。

1. 覆蓋多元群體，凝聚發(fā)展共識

組建教師學習共同體的重點目標在于“學習”，重點組織形式在于“共同體”，因此需要覆蓋不同年齡、性別、學科、學段、崗位和發(fā)展階段的教師，甚至包括行政管理者。加入學習共同體的教師需要有主動學習、提升和分享的意愿和共識。知識是教師專業(yè)發(fā)展的核心，教育知識的生成和建構與教師的專業(yè)發(fā)展息息相關。但教育知識很多屬于緘默知識，由于其自身的情境性、個體性等原因，很難做到轉化與共享，因而覆蓋多維度、多元化的教師群體的共同體，有助于知識的多樣化和經(jīng)驗的匯聚、傳承與轉化，能夠促進教育知識的生成與建構，成為教師專業(yè)發(fā)展的載體。[2]

2. 開展多向溝通，設定共同愿景

心理學大師馬斯洛曾說：“杰出團隊的顯著特征，便是擁有共同的愿景與目的?！盵3]教師學習共同體只有基于平等的、全面的對話溝通，并且由傳統(tǒng)的單向式、自上而下式的傳遞轉變?yōu)殡p向的互動式溝通，才能在協(xié)商的基礎上設定共同愿景。而這種共識性的愿景，才符合教師專業(yè)發(fā)展的自發(fā)性和主動性，符合多元教師群體的不同發(fā)展需求，才會形成較強的組織歸屬感和文化認同感，提供教師持續(xù)改變的動力。

3. 搭建支撐平臺，提供制度保障

在教師學習共同體運行發(fā)展過程中，學校要主動搭建平臺，提供應有的支持，如建立相關的溝通協(xié)作、管理運行和獎勵考核機制，提供教育專家資源、教育技術載體和學習知識庫資源等，以保證共同體中日常教學教研活動的有效開展。同時，學校在制度建設過程中還要注意做到具體化、可操作，如確定學習共同體的組織者，商討好活動執(zhí)行標準，定期組織開展相關項目、專題、主題、問題的有序研究，充分給予教師專業(yè)自主，不斷促進教師領導的實現(xiàn)。

三、探索多元路徑：以立體化培養(yǎng)機制推動教師領導有效落實

實踐中，我校以教師發(fā)展中心為主導，基于學校師資結構特征，構建起以教師學習共同體為載體的縱橫貫通的立體化培養(yǎng)機制，并在整個教育集團內全面推開。教師學習共同體建設面向全體教師，從學校領導到學科教師，從骨干教師到新手教師，從智育到德育，從學科內到跨學科，通過頂層設計和不斷迭代，形成了穩(wěn)定的相互聯(lián)結的良性生態(tài)體系，推動學校管理質量和內涵不斷提升。

1. 以組織性推動共生性：“鏈式培養(yǎng)”促進教師間相互關聯(lián)、共同成長

集團通過不斷迭代的“鏈式培養(yǎng)”機制，力求使全體教師的專業(yè)發(fā)展落在實處。所謂“鏈式培養(yǎng)”，是基于美國人類社會學家瑪格麗特·米德的三喻文化（即前喻文化、并喻文化、后喻文化）理論，將不同發(fā)展階段的教師結成一條相互關聯(lián)、實時互動的“鏈鎖”，其核心在于形成前輩哺育后輩、同輩互哺、后輩反哺前輩的校本研修氛圍，保證處于不同年齡、學科、學歷、職稱、發(fā)展階段的教師都能夠在自己的經(jīng)驗起點上匹配到適合的學習與研究內容，發(fā)揮自己的研究專長，實現(xiàn)自身的個性化發(fā)展。目前，集團教師“鏈式培養(yǎng)”機制已經(jīng)發(fā)展到3.0版并呈現(xiàn)出以下特征。

其一，在人員構成上突出開放性。集團本著“志同道合”和“民主”的初心，根據(jù)教師的興趣與需求，橫向上跨越年齡、學段、學科壁壘，建立起學習科學研究共同體、學生教育學習共同體、家庭教育學習共同體等八個教師學習共同體；縱向上打通優(yōu)秀職初教師-青年骨干教師-名師（含校內外）-專家組-項目組-項目領導小組-鏈式引領培訓項目-教師發(fā)展中心，從教研組擴展到同一研究團體再到全校區(qū)全集團，為每位教師實現(xiàn)個性化、差異化的專業(yè)發(fā)展賦能，以學術民主和專業(yè)自主支撐教師領導的實現(xiàn)。

其二，在內容研究上突出跨界性?！版準脚囵B(yǎng)”一方面強調教師實踐與研究的聯(lián)結性，即將常態(tài)的課堂教學與教研活動、學術性研究活動有機聯(lián)結，讓校本教研行之有效，而不僅僅是流于形式；另一方面強調跨學科性，鼓勵教師打破學科和行政層級界限，將班級管理、學科教學、未來教育趨勢等主題均納入“鏈”的范圍，以解決真實問題為出發(fā)點，開展主題式、項目式研究。

其三，在活動組織上突出靈活性。在具體運行上，每個教師學習共同體每周開展一次活動，活動前先由一位職初教師介紹自己對某一問題（話題）的體驗和做法，接著由校內外專家級教師開展專題微講座，之后由該學習共同體的組長（由青年骨干教師兼任）組織共同體成員就問題分享和講座展開討論與評價。同時活動打破時空局限，既可以在辦公室開展，也可以在“四宜書屋”“少年湖畔”“澄心臺”等學校非正式活動場所進行，抑或借助網(wǎng)絡進行靈感碰撞。

“鏈式培養(yǎng)”機制的最大成效在于通過縱橫貫通的配置促進了教師間的深度交流，職初教師和青年骨干教師在專家級教師的分享與啟發(fā)下主動思考、積極研討，實現(xiàn)了專業(yè)的精進與發(fā)展；以博士為代表的高學歷職初教師的先進理念和創(chuàng)新做法也形成了對青年骨干教師和專家級教師的啟發(fā)與反哺；同代教師之間相互交流與切磋，形成了彼此間的互補互助、共同發(fā)展。

2. 以專業(yè)性激發(fā)自主性：分級分類推進校本培訓“五大工程”

對于教師職業(yè)與專業(yè)的認可、尊重與激勵，體現(xiàn)在建立教師專業(yè)發(fā)展通道，通過專業(yè)自主與發(fā)展互助實現(xiàn)教師領導與職業(yè)發(fā)展。我校校本培訓“五大工程”即承擔起這一重要作用?！拔宕蠊こ獭笔歉采w全體教師的校本培訓課程體系，也是依據(jù)教師不同發(fā)展階段組建的教師學習共同體，包括青藍工程—職初教師“三個六”課程、起航工程—成熟型教師晉級版“三個六”課程、骨干工程—市區(qū)級骨干“三個六”課程、領航工程—名師專業(yè)發(fā)展“八能”強化課程、博雅工程—博士教師“六六八”課程。

校本培訓“五大工程”打破學科邊界，立足于每位教師專業(yè)發(fā)展的歷程、優(yōu)勢與潛能精準施策，以充分激發(fā)其內生活力。其中“博雅工程”和“領航工程”更具校本特色（見表1）?！安┭殴こ獭笔轻槍ξ倚＞哂胁┦繉W歷青年教師的培養(yǎng)，在調研其基本需求的前提下組建的學習共同體。學校圍繞課程內容設計，通過配備教育教學雙師傅和專家同行、定期開展教育教學沙龍、開展高級別課題與項目研究等方式，為博士教師提供發(fā)展平臺，幫助其解決教育教學中的真問題，在發(fā)揮其研究專長的同時提高其教育教學能力。“領航工程”是針對我校專家型教師的培養(yǎng)而設立的。為促進工程的順利實施，學校通過建立學術委員會、成立名師工作室、配備高層次專家導師、自主開展課題和項目研究等方式，給予有力的制度保障，激勵名師自主發(fā)展。

3. 以制度性喚醒主體性：完善教師發(fā)展配套機制與資源供給

在構建教師學習共同體的過程中，學校將全體教師的整體性進步和個性化發(fā)展作為師資建設的重要目標，并給予有力的制度支持與資源供給。

其一，設置專業(yè)支持機構。學校教師發(fā)展中心負責打造“教師發(fā)展學院”，下設教學科學研究所、教育科學研究所、學習科學研究所、教師成長研究所、學術發(fā)展研究所，為教師的教育、教學、科研、學研、管理和自我成長提供專業(yè)系統(tǒng)支持。

其二，搭建高端資源平臺。學校除邀請國內外知名大學教授定期到校講學、指導，給予教師高位引領外，還啟動校、區(qū)、市、國家級四級課題研究，給予制度支持和配套研究經(jīng)費；同時搭建教育論壇、沙龍、年會等展示交流平臺，提供論文發(fā)表、論著出版等機會，助力教師多層次、高水平發(fā)展。

其三，探索科學評價方法。學校在管理中堅持以人為本、重過程、重實效的評價理念，通過修訂職稱評定方案不斷淡化行政職位、強化專業(yè)崗位，提升教師專業(yè)發(fā)展在評價中的占比，破除局限于終結性成績、成就、稱號等指標的傳統(tǒng)評價誤區(qū)。同時不斷探索“線上-移動-線下”深度結合的評價制度體系，包括“績點平臺實施方案”“教師發(fā)展學分認證規(guī)定”“基于大數(shù)據(jù)的學習分析評價制度”等，通過線上技術采集教育教學的過程性大數(shù)據(jù)，優(yōu)化教師專業(yè)發(fā)展的管理、引領、指導與評價工作。

參考文獻：

[1] 王京華，李玲玲.教師學習共同體—教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑[J].河北師范大學學報（教育科學版），2013，（2）：39-42.

[2] 張偉.教師共同體內緘默知識的轉化與共享[J].教學與管理，2016，（3）：57-60.

[3] 章月根.共同愿景引領學?，F(xiàn)代航向[N].中國教育報，2015-10-15.