研究生在線研討教學(xué)實(shí)踐探索
——以“現(xiàn)代教學(xué)論”課程為例

王天平，劉旖旎

(西南大學(xué) 1.西南民族與教育心理研究中心；2.教育學(xué)部，重慶 400715)

一、研究生在線研討教學(xué)問(wèn)題提出

研討教學(xué)法是在教師明確目標(biāo)、精心準(zhǔn)備、提供材料的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生在師生互動(dòng)和生生互動(dòng)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、展示觀點(diǎn)、尋求答案和有效評(píng)價(jià)，以促進(jìn)學(xué)生多方面能力發(fā)展的教學(xué)方法。學(xué)生是學(xué)習(xí)新知識(shí)的人，研究生是研究新知識(shí)的人。學(xué)習(xí)知識(shí)重在將知識(shí)“據(jù)為己有”，并能在實(shí)際工作中靈活應(yīng)用；而研究知識(shí)則強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的揚(yáng)棄，并能在研究實(shí)踐中創(chuàng)造新的知識(shí)[1]。研究生在線研討教學(xué)在主體方面強(qiáng)調(diào)師生協(xié)同、平等對(duì)話，在內(nèi)容方面重視資源開(kāi)放、知識(shí)共享，在目的方面追求真實(shí)有效、實(shí)踐創(chuàng)新，是一種時(shí)間同步、空間分離的教學(xué)活動(dòng)。與線下研討教學(xué)相比，研究生在線研討教學(xué)存在一些問(wèn)題。

(一)學(xué)生參與度偏低

在線研討教學(xué)在一定程度上強(qiáng)化了參與主體的互動(dòng)性，但又對(duì)參與主體缺乏約束力。實(shí)際上，面對(duì)面的線下研討教學(xué)容易被性格外向的少數(shù)學(xué)生所主導(dǎo)，對(duì)自己的表達(dá)技巧或?qū)Σ牧系睦斫獠蛔孕诺膶W(xué)生傾向于選擇不參加。減少面對(duì)面的接觸可以讓那些不太自信或者因?yàn)槠渌蛟谡n堂教學(xué)中有著較大被邊緣化風(fēng)險(xiǎn)的學(xué)生能夠“在不被打斷的情況下深思熟慮地表達(dá)自己”[2]。在線研討教學(xué)需要和鼓勵(lì)所有學(xué)生參與討論，但這還是太理想化。從“場(chǎng)域-慣習(xí)”理論來(lái)看，課堂場(chǎng)域作為課堂中各種元素與矛盾之間存在多元關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)，它影響課堂活動(dòng)中有形與無(wú)形的各種元素與矛盾的整體形成以及不斷重組的一個(gè)動(dòng)態(tài)性、開(kāi)放性范疇[3]。在線研討教學(xué)將多元教學(xué)空間整合為單一教學(xué)空間，不過(guò)客觀上學(xué)生個(gè)體教學(xué)空間之間存在隔離，于是教師對(duì)學(xué)生的線下行為難以把握和約束，從而可能讓一些學(xué)生成為觀望者、逃避者。當(dāng)傳統(tǒng)教學(xué)中形成的慣習(xí)與遠(yuǎn)程同步課堂新場(chǎng)域存在顯著不同時(shí)，慣習(xí)與遠(yuǎn)程同步課堂場(chǎng)域就會(huì)產(chǎn)生不配套的現(xiàn)象，會(huì)出現(xiàn)一系列師生不適應(yīng)線上課堂的行為，從而極大地影響學(xué)習(xí)效果[4]。由此看來(lái)，如何有效引導(dǎo)研究生主動(dòng)地參與研討，就是研究生在線研討教學(xué)面臨的最直接的問(wèn)題。

(二)研討目的被虛化

在研討教學(xué)中研究生需要帶著目的和任務(wù)參與到課堂活動(dòng)中，才能有針對(duì)性地解決問(wèn)題。在研討教學(xué)的開(kāi)展過(guò)程中，注重形式、以課堂熱鬧為目的的無(wú)價(jià)值研討情況屢見(jiàn)不鮮，這在在線研討中更為突出，模糊了研討教學(xué)的真實(shí)目的即幫助師生在研討過(guò)程中解決問(wèn)題。研討的本質(zhì)是師生思維的對(duì)話。研究生教學(xué)中的“對(duì)話”有兩層含義：從教學(xué)方式上講, 強(qiáng)調(diào)以問(wèn)與對(duì)的形式啟發(fā)研究生在繼承前人研究成果的基礎(chǔ)上不斷創(chuàng)新和突破; 從師生關(guān)系上講,強(qiáng)調(diào)和而不同、教學(xué)相長(zhǎng)。缺乏目的性和特定狀態(tài)的交談不是“對(duì)話”[5]。研討目的被虛化主要表現(xiàn)在這兩個(gè)層面：一是在線研討教學(xué)中研討流于形式，研究生通過(guò)在線開(kāi)放資源可以輕松獲得應(yīng)對(duì)課堂研討的對(duì)話文本，為應(yīng)付研討而研討，內(nèi)容陳舊、缺乏思考，處于低效或無(wú)效研討狀態(tài)；二是課堂氛圍故作熱鬧，部分研究生為了活躍氣氛、打破沉默，發(fā)言偏離研討主題，使在線研討教學(xué)目的失真。

(三)教師反饋不全面

教師反饋是提升教學(xué)效能的核心關(guān)鍵[6]。研究生在線研討教學(xué)過(guò)程中教師反饋的本質(zhì)是一種及時(shí)、過(guò)程性的評(píng)價(jià)。從發(fā)展性評(píng)價(jià)理論看來(lái)，教師反饋應(yīng)與研究生的學(xué)習(xí)過(guò)程緊密相連,能夠給予研究生明確、有效的評(píng)價(jià)信息，促使他們繼續(xù)思考。在即時(shí)同步的在線研討中，教師反饋不全面性主要體現(xiàn)在：教師不能對(duì)研究生的沉默或發(fā)言狀態(tài)做出及時(shí)的描繪和反饋，或者說(shuō)教師只能對(duì)言語(yǔ)表現(xiàn)做出反饋，對(duì)研究生整體表現(xiàn)難以把握，教師的判斷依據(jù)不足，導(dǎo)致反饋的監(jiān)控、督導(dǎo)作用被弱化。教師反饋不全面可能會(huì)對(duì)反饋的信度與效度產(chǎn)生影響，即教師關(guān)注的要素是否準(zhǔn)確刻畫了在線研討教學(xué)的狀態(tài)以及教師反饋的信息是否對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升有所幫助，在一定程度上存在疑問(wèn)。

基于上述問(wèn)題，本研究旨在探究研究生在研討教學(xué)如何實(shí)施和怎樣變革，以特定的教學(xué)實(shí)踐為范例，提煉提升研究生在線研討教學(xué)有效性的方式方法。

二、研究生在線研討教學(xué)研究設(shè)計(jì)

(一)研究個(gè)案選擇

本研究以SW大學(xué)課程與教學(xué)論專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士研究生一年級(jí)32名學(xué)生為研究對(duì)象，依托的課程是由W教師主講的“現(xiàn)代教學(xué)論”，該課程采用線上授課方式教學(xué)，即教師以分享屏幕與視頻形式講授、互動(dòng)，學(xué)生以語(yǔ)音和文字形式參與互動(dòng)。研究生在線研討教學(xué)基本流程如下：教師通過(guò)分享自身教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)出課堂教學(xué)主題，或者直接向?qū)W生提出主題以及需要解決的問(wèn)題，學(xué)生對(duì)此闡述自己的見(jiàn)解；教師并不作出正誤評(píng)判，通過(guò)追問(wèn)、質(zhì)疑等方式引導(dǎo)學(xué)生完善話語(yǔ)、形成觀點(diǎn)；在教師的引導(dǎo)下師生之間、生生之間進(jìn)行研討互動(dòng)；從第二次課開(kāi)始，每節(jié)課后選取幾位課堂參與度較高的研究生進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談以獲得學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，作為之后教師教學(xué)的參考。

(二)研究素材收集

本研究目的是了解研究生對(duì)在線研討教學(xué)的態(tài)度，在該過(guò)程中的狀態(tài)、體驗(yàn)與評(píng)價(jià)，通過(guò)分析獲得研究生參與在線研討教學(xué)的效果與影響因素，進(jìn)而提出改進(jìn)建議。相關(guān)素材包括兩個(gè)部分：一是在該課程18學(xué)時(shí)教學(xué)中，通過(guò)參與式觀察獲得課堂實(shí)錄整理而成的實(shí)踐案例；二是通過(guò)課后半結(jié)構(gòu)化訪談獲得訪談材料，共計(jì)3萬(wàn)字左右。訪談內(nèi)容圍繞三方面進(jìn)行：一是研究生在線研討教學(xué)效果如何，二是研究生在線研討教學(xué)的影響因素有哪些，三是如何進(jìn)一步改進(jìn)研究生在線研討教學(xué)。

(三)研究方法選用

對(duì)課堂實(shí)錄和訪談材料的分析采用扎根理論方法。其原因在于扎根理論可以通過(guò)研究特定案例形成對(duì)案例的解釋，需要對(duì)行動(dòng)和實(shí)踐的詳細(xì)數(shù)據(jù)進(jìn)行描述，對(duì)探究性研究具有價(jià)值，這些特點(diǎn)使得扎根理論研究適用于個(gè)人進(jìn)行的小規(guī)模研究[7]。參考學(xué)者馬丁·登斯庫(kù)姆(Martyn Denscombe)對(duì)扎根理論方法的數(shù)據(jù)分析流程歸納[7]，研究材料的處理流程為：對(duì)課堂實(shí)錄與原始訪談材料進(jìn)行編碼和分類；不斷地把出現(xiàn)的編碼和分類與材料進(jìn)行比較；根據(jù)新的數(shù)據(jù)，尤其是根據(jù)研究目的收集的數(shù)據(jù)，檢驗(yàn)這些編碼和分類；基于此形成概念和理論；把這些概念和理論與其產(chǎn)生數(shù)據(jù)的實(shí)踐世界(即課堂實(shí)踐案例)相聯(lián)系。

三、研究生在線研討教學(xué)的效果及影響因素

參考在線教學(xué)、研討教學(xué)、研究生教育等相關(guān)理論，系統(tǒng)分析研究生在線研討教學(xué)的個(gè)案，研究生在線研討教學(xué)的實(shí)踐探索在教學(xué)效果、影響因素、策略方式等方面呈現(xiàn)出明確的結(jié)果。

(一)研究生在線研討教學(xué)的實(shí)踐效果

通過(guò)實(shí)時(shí)反饋、課后訪談等方式反映出“現(xiàn)代教學(xué)論”在線研討教學(xué)在幫助研究生實(shí)現(xiàn)知識(shí)掌握、促進(jìn)思辨能力和提升學(xué)習(xí)熱情與動(dòng)機(jī)等方面取得了良好效果。結(jié)合實(shí)踐案例分析，在線研討教學(xué)對(duì)研究生發(fā)展的實(shí)踐效果表現(xiàn)在三個(gè)方面。

1.基于質(zhì)疑與探究意識(shí)的知識(shí)學(xué)習(xí)

研究生知識(shí)學(xué)習(xí)的特征包括創(chuàng)造性、學(xué)術(shù)性、探索性和實(shí)用性等，它不是僅僅關(guān)注知識(shí)掌握、理解與傳遞的維持性學(xué)習(xí)，而是以質(zhì)疑與探究意識(shí)為基礎(chǔ)的創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。如果將單純的問(wèn)答視為研討教學(xué)的伊始，那么質(zhì)疑的發(fā)生才是研討教學(xué)高階性的體現(xiàn)，也是研討的挑戰(zhàn)所在。知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中質(zhì)疑意識(shí)的顯現(xiàn)，意在轉(zhuǎn)變過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)傳承的觀念，追求對(duì)研究生思考能力的培養(yǎng)。探究意識(shí)則側(cè)重讓研究生從驗(yàn)證性知識(shí)學(xué)習(xí)中抽離出來(lái)，與伯頓·克拉克基于洪堡原則提出建立在探究基礎(chǔ)上的教育思想類同，即推進(jìn)到為了知識(shí)本身的目的和為了知識(shí)的實(shí)際功用而追求知識(shí), 對(duì)知識(shí)的承諾產(chǎn)生了一種向前看的態(tài)度[8]。這強(qiáng)調(diào)面向未來(lái)知識(shí)的探究，重視知識(shí)的不確定性和實(shí)踐性。

研究生在線研討教學(xué)為研究生的知識(shí)學(xué)習(xí)預(yù)留了質(zhì)疑與批判的空間。如在開(kāi)課之初教師就提出：如何理解現(xiàn)代教學(xué)論中“現(xiàn)代”一詞？有學(xué)生直接以時(shí)間上的遠(yuǎn)近來(lái)解釋，認(rèn)為當(dāng)下的教學(xué)論即為現(xiàn)代教學(xué)論，教師對(duì)此置疑：“那么不同時(shí)代的教育家，他們的教學(xué)論都可以稱為‘現(xiàn)代教學(xué)論’嗎？”還有學(xué)生說(shuō)是與“傳統(tǒng)”相對(duì)，從傳統(tǒng)的知識(shí)中心向?qū)W習(xí)者中心轉(zhuǎn)變；也有學(xué)生更具體地歸納為傳統(tǒng)教學(xué)以掌握基礎(chǔ)知識(shí)能力為教育目標(biāo)，現(xiàn)代教學(xué)以培養(yǎng)綜合能力或發(fā)展核心素養(yǎng)為學(xué)習(xí)結(jié)果。教師對(duì)學(xué)生們的回答給予適當(dāng)?shù)目隙ú⒆龀隹偨Y(jié)：“現(xiàn)代”不是一個(gè)簡(jiǎn)單的時(shí)間概念，“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”的區(qū)別在于思想與價(jià)值觀念的不同，“現(xiàn)代”是一個(gè)價(jià)值概念。在線研討教學(xué)本就是一個(gè)師生質(zhì)疑問(wèn)難、學(xué)術(shù)交流的過(guò)程，教師通過(guò)適當(dāng)?shù)摹傲舭住?，讓研究生主?dòng)思辨，探尋知識(shí)的不確定性的同時(shí)，也關(guān)注其質(zhì)疑精神的培養(yǎng)。

研究生在線研討教學(xué)的安排還有利于學(xué)生深入探究知識(shí)，將模糊的知識(shí)具象化。在訪談交流過(guò)程中，“鞏固了很多一知半解的知識(shí)”“知道了很多知識(shí)的來(lái)龍去脈”被多位學(xué)生提到，認(rèn)為在研討過(guò)程中在對(duì)知識(shí)回溯和鞏固的基礎(chǔ)上澄清和完善了某些知識(shí)。在梳理現(xiàn)代教學(xué)論的理論性特點(diǎn)時(shí)，學(xué)生逐漸理解了需要對(duì)教學(xué)進(jìn)行哲學(xué)思考和理論思考。教師則提問(wèn)：這里所說(shuō)的“哲學(xué)思考”是關(guān)于什么的思考？涉及“哲學(xué)”二字，初入學(xué)術(shù)之門的研究生常常感到困惑，教師轉(zhuǎn)而讓學(xué)生思考：在談到哲學(xué)時(shí)，我們會(huì)想到的經(jīng)典問(wèn)題是什么？有學(xué)生迅速回答：“從哪兒來(lái)？到哪兒去？”其他學(xué)生受到啟發(fā)，對(duì)教學(xué)中的哲學(xué)思考問(wèn)題展開(kāi)討論。有學(xué)生提出就是以世界觀與方法論去解釋教學(xué)問(wèn)題。教師對(duì)此予以否定，表示這是將哲學(xué)理論作為一種方法和手段而非真正的哲學(xué)思考，應(yīng)當(dāng)思考教學(xué)是什么，應(yīng)當(dāng)如何去做。接著另一位學(xué)生對(duì)此進(jìn)行了總結(jié)歸納，對(duì)教學(xué)的哲學(xué)思考需要思考什么是教學(xué)、教學(xué)有什么用、用什么眼光看待教學(xué)等諸如此類的問(wèn)題。教師在教學(xué)過(guò)程中預(yù)設(shè)目標(biāo)、設(shè)置沖突，再遞進(jìn)式地引導(dǎo)研究生實(shí)現(xiàn)知識(shí)澄清、問(wèn)題解決，有效地為研究生進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)充。

2.基于過(guò)程性視角的創(chuàng)新思維啟發(fā)

創(chuàng)新思維是人類思維活動(dòng)的高級(jí)形式，是人在科學(xué)研究中由已知探求未知，創(chuàng)立新理論，產(chǎn)生新發(fā)明、新發(fā)現(xiàn)，獲得新思想、新觀點(diǎn)、新方法的復(fù)雜思維活動(dòng)過(guò)程，是人腦思維突破舊有的框架建立新的更高層次的有序結(jié)構(gòu)的自組織過(guò)程[9]。創(chuàng)新思維的啟發(fā)必須以此為前提，教師的主導(dǎo)保證教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)可控，激發(fā)學(xué)生的求知欲，以達(dá)到學(xué)生自發(fā)創(chuàng)新思考的目的。對(duì)熟悉問(wèn)題的準(zhǔn)確再理解與對(duì)問(wèn)題的多元解讀，其目的在于形成閉環(huán)，相互促進(jìn)。該過(guò)程中，教師的責(zé)任是引導(dǎo)研究生在提前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上,對(duì)新知識(shí)發(fā)表不同的觀點(diǎn)并進(jìn)行深入探討,使學(xué)生習(xí)慣于以批判的觀點(diǎn)審視一切，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威,從而培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力和質(zhì)疑精神[10]。創(chuàng)新思維的養(yǎng)成是研究生是否能成為“創(chuàng)造新知識(shí)的人”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

第一，對(duì)熟悉問(wèn)題的準(zhǔn)確再理解。研究生學(xué)習(xí)的理解不是一個(gè)目標(biāo)而是一個(gè)不斷詮釋、更新“前理解”的過(guò)程。面對(duì)熟悉的知識(shí)和概念，教師在研討教學(xué)中需選擇好的切入點(diǎn)，既讓學(xué)生認(rèn)為自己“有話可說(shuō)”，又引發(fā)他們進(jìn)一步思考，認(rèn)為“需要整理思考后再說(shuō)”，進(jìn)入再理解的階段。如有學(xué)生舉例闡述自己對(duì)《學(xué)記》中“教學(xué)相長(zhǎng)”的理解：學(xué)生的思維具有更大的靈活性，在網(wǎng)絡(luò)上接收到更新穎的東西，教師能夠有所啟發(fā)；同時(shí)學(xué)生也在吸收教師傳授的知識(shí)。此時(shí)教師追問(wèn)：《學(xué)記》中“教學(xué)相長(zhǎng)”最原始的含義是什么？有同學(xué)認(rèn)為教師以教為學(xué)，比如教師在教學(xué)前需要備課，也許在剛開(kāi)始對(duì)某個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)還處于較淺的層次，但在備課過(guò)程中就得到了深化，理解更加準(zhǔn)確。教師再進(jìn)行補(bǔ)充：古代關(guān)于教學(xué)的思想，更多的是關(guān)于“學(xué)”的，很少談到“教”，如宋代胡瑗進(jìn)行的教學(xué)改革傾向于“學(xué)”是針對(duì)學(xué)習(xí)者而言，所以“教學(xué)相長(zhǎng)”的本意大致可以概括為一個(gè)人在學(xué)習(xí)之后把自己理解的知識(shí)講給他人聽(tīng)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)自己的不足之處，以此促進(jìn)自己的思考。教學(xué)相長(zhǎng)在現(xiàn)代被引申為教師的教和學(xué)生的學(xué)是相互促進(jìn)的，其內(nèi)涵和對(duì)象都發(fā)生了變化。

第二，對(duì)問(wèn)題的多元解讀。學(xué)生有時(shí)難以跳出某一學(xué)科領(lǐng)域的桎梏，認(rèn)為面對(duì)哲學(xué)應(yīng)當(dāng)采用哲學(xué)的思考，面對(duì)教育學(xué)應(yīng)當(dāng)采用教育學(xué)的思考，教師則引導(dǎo)學(xué)生從多角度解讀問(wèn)題。案例仍是學(xué)生熟悉的柏拉圖的洞穴之喻，教師對(duì)“洞穴理論”進(jìn)行了簡(jiǎn)單的闡述，同學(xué)們根據(jù)自己的理解和以往的積累分享自己的理解。有同學(xué)表示被束縛的囚徒可以對(duì)應(yīng)為普羅大眾，走出去的人是從可感世界走向了可知世界，這樣的過(guò)程就是人類被啟蒙的過(guò)程。有同學(xué)將其引申到人類對(duì)世界認(rèn)識(shí)的歷史過(guò)程，如今的人類依然被束縛在“洞穴”里，對(duì)宇宙的認(rèn)識(shí)少之又少，隨著人類認(rèn)識(shí)不斷加深，才可能有人不斷有新的認(rèn)識(shí)，轉(zhuǎn)而告知“洞穴”中的人。教師對(duì)同學(xué)發(fā)言進(jìn)行總結(jié)：人的認(rèn)識(shí)具有一定的局限性和方向性，和沒(méi)有過(guò)相似經(jīng)歷的人闡述你發(fā)現(xiàn)的事實(shí)和真理，就很有可能不被認(rèn)可，把這一理解放到教學(xué)中，如何改變學(xué)生的已有觀念就是值得思考的問(wèn)題。

對(duì)熟悉問(wèn)題的再理解和多元解讀可以幫助研究生在交流研討中拓寬視野、開(kāi)拓思路，在自我的思考和他人的啟發(fā)中產(chǎn)生新觀點(diǎn)并對(duì)錯(cuò)誤觀念揚(yáng)棄，在諸如此類循環(huán)遞進(jìn)的過(guò)程中啟發(fā)創(chuàng)新思維。

3.基于人本性原則的正向情感體驗(yàn)誘發(fā)

教師只有把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)有生命的人看待，充分相信學(xué)生，留給學(xué)生研討的時(shí)間，學(xué)生才有體驗(yàn)成功的可能；教師只有親近學(xué)生、走進(jìn)學(xué)生，學(xué)生才會(huì)有坦誠(chéng)的交流和心靈的溝通,教師只有賞識(shí)學(xué)生，學(xué)生才會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和探究欲望[11]。情感體驗(yàn)是學(xué)生參與研討教學(xué)的影響因素，同樣也是學(xué)生行為實(shí)踐的直接反應(yīng)結(jié)果。正向情感體驗(yàn)的誘發(fā)讓學(xué)生在在線研討教學(xué)中有較高的參與性、適度的緊張感與特定的期待感和濃厚的興趣。

積極的研討能夠增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力，能夠使學(xué)生明白自己從別人那里學(xué)些什么以及自己能做什么。學(xué)生在研討教學(xué)中能夠保持較高的參與性，有利于學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)的建立，從“單一空間”走向“多元空間”，讓不同的學(xué)習(xí)者在打破教室壁壘的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，圍繞共同的目標(biāo)愿景，在互動(dòng)交流、合作分享中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。適度的緊張感來(lái)自于師生共同營(yíng)造的良好學(xué)習(xí)氛圍。由發(fā)揮引導(dǎo)作用的教師、闡述觀點(diǎn)的同伴、不斷思考的學(xué)習(xí)者構(gòu)成的學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)著交流的發(fā)生、知識(shí)的交互、問(wèn)題的解決。由此帶來(lái)的積極情緒在長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)中依然起著作用，化為特定的期待感持續(xù)影響著學(xué)習(xí)者的積極性，進(jìn)一步投入到研討教學(xué)中。

在研討“教學(xué)的性質(zhì)”時(shí)，師生圍繞教學(xué)的性質(zhì)是什么的三種觀點(diǎn)即活動(dòng)、過(guò)程、學(xué)習(xí)展開(kāi)了討論。面對(duì)這種可選擇的研討，部分受訪者表示既“有話可說(shuō)”，又“不容易出錯(cuò)”，參與研討的積極性更高。有學(xué)生直接背出：教學(xué)是一種教師與學(xué)生共同完成的一種雙邊活動(dòng)。教師認(rèn)為這只是做出了選擇，還需進(jìn)一步解釋。這個(gè)學(xué)生表示之所以認(rèn)為是一種活動(dòng)，是活動(dòng)的范圍較廣，不僅是簡(jiǎn)單的教學(xué)過(guò)程。有學(xué)生支持教學(xué)是一個(gè)過(guò)程的觀點(diǎn)并對(duì)活動(dòng)觀提出質(zhì)疑：作為過(guò)程的教學(xué)，其主體包含教師與學(xué)生雙方，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程性與生成性；而活動(dòng)更多是由教師設(shè)計(jì)的，參與者是學(xué)生；如果看作學(xué)習(xí)，其主體又更傾向于學(xué)生。此類“質(zhì)疑”的出現(xiàn)，引發(fā)了更多學(xué)生參與研討，提升了主題的廣度和深度。部分害怕發(fā)言的學(xué)生以文字的形式參與研討，對(duì)該觀點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充：教學(xué)是一個(gè)幫助學(xué)生意義建構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的過(guò)程，相對(duì)于教學(xué)的目的、結(jié)果評(píng)價(jià)等方面來(lái)說(shuō)，在過(guò)程中注重的是參與者豐富的情感體驗(yàn)。在課后選取了該教學(xué)片段中不同的參與者進(jìn)行了訪談，語(yǔ)音發(fā)言者表示自己本身就樂(lè)于參與，有興趣的話就更愿意發(fā)言。文字討論者認(rèn)為自己雖然在集體中羞于發(fā)言，但是受到氛圍感染，還是愿意適當(dāng)參與其中。沉默的參與者則表示對(duì)主題有自己的思考，但由于過(guò)于緊張還是沒(méi)有進(jìn)行闡述，希望下一次可以表達(dá)觀點(diǎn)。

在線研討教學(xué)的過(guò)程中，有時(shí)會(huì)觸發(fā)甚至創(chuàng)生出有價(jià)值的研究點(diǎn)，但由于研究生學(xué)術(shù)敏感性還比較低，有時(shí)很難捕捉，認(rèn)為自己的發(fā)言僅僅是分享了一個(gè)觀點(diǎn)或者回答了一個(gè)問(wèn)題，從而不再深思，或者在課堂上熱烈討論，但課后無(wú)事發(fā)生。而教師則通過(guò)對(duì)研討主題選擇、研討流程引導(dǎo)及研討內(nèi)容問(wèn)難等，幫助研究生產(chǎn)生討論熱情，提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，誘發(fā)正向的情感體驗(yàn)，進(jìn)而形成積極開(kāi)放的研討氛圍，使研究生從自己與他人的交流中捕捉觀點(diǎn)、發(fā)展興趣，在研討教學(xué)過(guò)程中得到更多啟迪、保持思考狀態(tài)，能夠?qū)W有所悟。

(二)研究生在線研討有效教學(xué)的影響因素

促成良好實(shí)踐效果的影響因素必然在師生主體上有跡可循，可以從教師因素、研究生因素與師生共同作用因素三方面展開(kāi)討論。究其實(shí)質(zhì)，研究生在線研討教學(xué)必須是以求知的理智為旨趣的活動(dòng)，不過(guò)為使對(duì)話交流自然、真實(shí)地發(fā)生，營(yíng)造積極輕松的心理環(huán)境、設(shè)置觸手可及的目標(biāo)等應(yīng)時(shí)而生，具體體現(xiàn)在師生主體的影響因素中。

1.教師精心安排和確定研討基調(diào)

在線研討教學(xué)對(duì)教師的教學(xué)管理能力提出更高要求。教學(xué)管理是在教學(xué)有序有效展開(kāi)得到保證后，教師采取各種措施將教學(xué)各因素進(jìn)行優(yōu)化組合，以提高教學(xué)的效率和效果，是一種柔性調(diào)節(jié)[12]。除教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)進(jìn)度把握等之外，本研究主要體現(xiàn)在兩方面即教師的適時(shí)抽問(wèn)、教師的適切引導(dǎo)與回應(yīng)。

研究生雖然已經(jīng)具備一定的自制力，但是在3小時(shí)課程中難免會(huì)疲勞，而教師在教學(xué)過(guò)程種適時(shí)抽問(wèn)有助于學(xué)生快速恢復(fù)注意力。另外，即使在線環(huán)境已經(jīng)為研究生研討教學(xué)創(chuàng)造了更為安全、舒適的心理環(huán)境，不過(guò)仍有研究生因?yàn)閭€(gè)人性格等原因，在研討參與上存在困難，適時(shí)抽問(wèn)則為他們創(chuàng)造更多分享交流的機(jī)會(huì)。并且，教師作為在線研討教學(xué)的“風(fēng)向標(biāo)”，提出的問(wèn)題都緊扣主題且極具針對(duì)性，在階段性研討結(jié)束后也能對(duì)各方發(fā)言進(jìn)行串聯(lián)和衍生，提供新的思考方向?！敖處熯m切的引導(dǎo)與回應(yīng)”被9位受訪者提到，在引導(dǎo)方面，多位受訪者提到在自己進(jìn)行了自認(rèn)為“不好”的發(fā)言后，教師“會(huì)聽(tīng)到我回答里面的核心，并引導(dǎo)進(jìn)行深入的理解”，而非僅僅是指出錯(cuò)誤。在回應(yīng)方面，教師“事事有回音”讓學(xué)生感受到自己的問(wèn)題被解答，回答被重視，也就更愿意參與，如“老師上課會(huì)實(shí)時(shí)互動(dòng)，針對(duì)問(wèn)題一一解答，不會(huì)視而不見(jiàn)，因此我愿意參與討論”。

2.研究生個(gè)體價(jià)值取向激發(fā)教學(xué)動(dòng)力

價(jià)值取向是個(gè)體內(nèi)心關(guān)于事物對(duì)自身意義和重要性的認(rèn)知傾向，也就是當(dāng)個(gè)體面臨種種選擇時(shí)，他們經(jīng)過(guò)自己的自由選擇，對(duì)一些事物賦予了較強(qiáng)的重要性，而對(duì)另一些事物不予重視的現(xiàn)象，這種認(rèn)知傾向規(guī)定著個(gè)體的行動(dòng)和態(tài)度[13]。研究生在線研討教學(xué)的實(shí)施和效果與研究生個(gè)體選擇參與研討的出發(fā)點(diǎn)以及對(duì)自身參與研討有何意義的認(rèn)知傾向密切相關(guān)。教師則可以在把握研究生認(rèn)知傾向的基礎(chǔ)上激發(fā)教學(xué)動(dòng)力，進(jìn)而幫助研討教學(xué)開(kāi)放而有序地開(kāi)展。教學(xué)動(dòng)力指教學(xué)過(guò)程運(yùn)行和發(fā)展的動(dòng)力[14]。只有恰當(dāng)?shù)恼T因出現(xiàn)，教學(xué)主體的潛在需要和動(dòng)機(jī)才能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的活動(dòng)動(dòng)機(jī)。在教學(xué)活動(dòng)中，作為主導(dǎo)者的教師，不間斷地通過(guò)設(shè)置誘因，極大引起了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，便激發(fā)教學(xué)過(guò)程運(yùn)行與發(fā)展的主要?jiǎng)恿?，推?dòng)教學(xué)過(guò)程周而復(fù)始地運(yùn)行、發(fā)展[14]。結(jié)合研究生個(gè)體價(jià)值取向，誘發(fā)教學(xué)動(dòng)力是對(duì)教師的一種隱性挑戰(zhàn)。

通過(guò)訪談歸納，激發(fā)研究生教學(xué)動(dòng)力的個(gè)體價(jià)值取向主要來(lái)自三個(gè)方面：第一，對(duì)研討主題的肯定。這主要表現(xiàn)為對(duì)研討知識(shí)感興趣、對(duì)該方面有相關(guān)了解、想通過(guò)研討了解更多相關(guān)知識(shí)等。在案例中不難看出，因?yàn)榕d趣點(diǎn)廣泛和學(xué)科背景不同，研究生研討教學(xué)常常迸發(fā)出跨學(xué)科、多維度的思考。第二，對(duì)研討問(wèn)題的深究。受長(zhǎng)期學(xué)習(xí)習(xí)慣影響，多位受訪者表示自己不想在課堂上留遺憾、不懂裝懂，而在研討過(guò)程中提出自己的困惑；還表現(xiàn)為對(duì)他人觀點(diǎn)的質(zhì)疑，認(rèn)為有不同意見(jiàn)就該說(shuō)出來(lái)，希望得到他人的評(píng)判和意見(jiàn)，以得到最優(yōu)的結(jié)果或者更好的解釋。第三，對(duì)研討目的的明確?！跋Ｍ@得學(xué)術(shù)訓(xùn)練方面的指導(dǎo)”是研究生參與到在線研討教學(xué)的最直接目的，所有受訪者均提到這一點(diǎn)。對(duì)于一年級(jí)研究生來(lái)說(shuō)，希望通過(guò)在線研討教學(xué)獲得選題方面的指導(dǎo)、學(xué)術(shù)寫作的訓(xùn)練是最直接的學(xué)習(xí)訴求。與前兩者不同的是，這一價(jià)值取向下部分學(xué)生是被動(dòng)的，是在自我強(qiáng)迫下參與到研討教學(xué)中，不過(guò)這仍是正向的價(jià)值取向，是研究生在權(quán)衡教學(xué)目的(困惑澄清、自我提升等)與其附加產(chǎn)品(擔(dān)心他人評(píng)價(jià)等)之后做出的選擇。在線研討教學(xué)中，教師基于研究生價(jià)值取向，拋出主題、確定目標(biāo)并引導(dǎo)研究生產(chǎn)生發(fā)問(wèn)、辯論等，使得研討更有意義。

3.師生共同營(yíng)造尊重和彈性的氛圍

多位受訪者提到良好的課堂氛圍對(duì)自己參與課堂研討有推動(dòng)作用，其中關(guān)鍵詞包括輕松、活潑、融洽和諧。在這樣的氛圍里，面對(duì)教師提出的問(wèn)題，學(xué)生逃避、羞澀的心理活動(dòng)減少，而是認(rèn)為有答案就該說(shuō)出來(lái)，使自主、真實(shí)發(fā)言變?yōu)槌B(tài)。

在計(jì)劃在線討論時(shí)，教師必須超越僅僅提供討論主題和回應(yīng)空間的范圍[2]。教師尊重學(xué)生的態(tài)度對(duì)學(xué)生有著舉足輕重的影響。有受訪者表示：“在其他課上，有的老師嚴(yán)肅的態(tài)度讓我不敢說(shuō)話，只想在課堂里隱身。”讓學(xué)生感到自在并愿意表達(dá)，而且不一味遷就學(xué)生，綜合訪談材料來(lái)看，這應(yīng)當(dāng)是一種專業(yè)、尊重的態(tài)度。例如有受訪者描述該課程中“老師不會(huì)因?yàn)榛卮鸩缓枚?zé)備，我可以隨時(shí)發(fā)表自己的觀點(diǎn)，參與感較強(qiáng)”“無(wú)論我們?nèi)绾巫鞔穑蠋煻紩?huì)耐心分析，讓我不再擔(dān)心自己表現(xiàn)得不好，也就更加敢于思考”。基于此，受訪者認(rèn)為自己的話語(yǔ)權(quán)在課堂教學(xué)中真正被尊重，也就更愿意表達(dá)自己更真實(shí)的思想與見(jiàn)解。有3位受訪者都提到自己主動(dòng)分享是希望得到教師和同學(xué)的評(píng)價(jià)。值得注意的是，渴望得到教師的評(píng)價(jià)并非僅是希望自己的答案被認(rèn)可，受訪者表示也包含受到追問(wèn)和質(zhì)疑，但并不會(huì)因此感到丟臉、慚愧，而是認(rèn)為可以幫助自己更好地理解問(wèn)題，以達(dá)到良好的學(xué)習(xí)效果。

四、研究生在線研討教學(xué)有效實(shí)施的策略

“現(xiàn)代教學(xué)論”在線研討教學(xué)實(shí)踐取得了較好的效果，結(jié)合個(gè)案研究所揭示的研究生在線研討教學(xué)狀態(tài),可從三方面提出教學(xué)效果的提升策略，具體涉及提升研討內(nèi)容的價(jià)值性、增強(qiáng)課堂教學(xué)的目標(biāo)性以及如何提升教師反饋的全面性。

(一)合理組織，加強(qiáng)研討對(duì)話的真實(shí)性

美國(guó)教育專家邁克爾·黑爾(Micheal)和伊麗莎白·斯蒂(Elizabeth)在《學(xué)生為中心的課堂討論》一書中對(duì)真實(shí)參與性問(wèn)題的識(shí)別提出了四個(gè)教師可以思考的問(wèn)題，其中一個(gè)是：討論僅僅是說(shuō)出自己的觀點(diǎn)，還是學(xué)生之間的彼此回應(yīng)[15]。從實(shí)踐中得到的答案是學(xué)生不僅要愿意闡述自己的觀點(diǎn)，也要與教師、同伴間彼此回應(yīng)，才能讓對(duì)話真實(shí)性趨于最大化。

研究生在線研討教學(xué)讓那些在面對(duì)面研討時(shí)感到局促與自我懷疑的學(xué)生有了更多的發(fā)言機(jī)會(huì)，使得學(xué)生的身份信息更為明確。但有時(shí)學(xué)生出于對(duì)教師評(píng)價(jià)、課堂表現(xiàn)等因素的擔(dān)心，會(huì)產(chǎn)生自己也該發(fā)言的想法，從而強(qiáng)迫自己參與研討，提出一些重復(fù)或者已經(jīng)被證實(shí)的問(wèn)題，使得研討對(duì)話的真實(shí)性存疑。在類似情境下，教師可以通過(guò)合理的施壓和釋壓來(lái)調(diào)節(jié)學(xué)生狀態(tài)，以達(dá)到更好的互動(dòng)效果。再則，研討教學(xué)實(shí)踐呈現(xiàn)“無(wú)小組不討論”的現(xiàn)象。但其實(shí)方式不是最重要的，也不是教學(xué)的最終目標(biāo)。斯蒂芬(Stephen)針對(duì)判斷討論的適當(dāng)水平提出了一條原則：當(dāng)一個(gè)人發(fā)言時(shí)，如果小組中的其他成員感到被剝奪了發(fā)言機(jī)會(huì)，那么這個(gè)人就說(shuō)得太多了。反之，如果兩個(gè)人之間進(jìn)行的對(duì)話具有可拓展性，即如果有人愿意加入談話，他不會(huì)被排斥在談話外，那么這個(gè)談話就是非常好的[16]。因此，教師對(duì)研討教學(xué)做出合理判斷、有效組織，讓研討真實(shí)地發(fā)生才是讓研討內(nèi)容具有價(jià)值的關(guān)鍵所在。

(二)明確目標(biāo)，促進(jìn)深度雙向互動(dòng)

在線討論教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程中師生的交流互動(dòng)，“討論”作為一種教學(xué)方式，方式本質(zhì)上還是手段，是為目標(biāo)服務(wù)的[17]。在線研討教學(xué)的開(kāi)展最終還是以完成教學(xué)任務(wù)、幫助研究生發(fā)展為目的。相應(yīng)地，細(xì)化的任務(wù)目標(biāo)，又讓研究生感到研討主題與目的真實(shí)可觸，能夠在研討中獲得有效反饋，切實(shí)解決問(wèn)題，從而愿意參與到互動(dòng)中來(lái)。明確課堂教學(xué)的整體目標(biāo)和研究生個(gè)體的目標(biāo)，在在線研討教學(xué)課堂無(wú)疑都非常重要。

雖然本研究中呈現(xiàn)的研討教學(xué)已經(jīng)脫離了故作熱鬧的無(wú)價(jià)值研討階段，師生、生生之間對(duì)教學(xué)主題進(jìn)行了許多有意義的互動(dòng)，在該過(guò)程中達(dá)成共識(shí)，澄清困惑，解決了問(wèn)題。但整體看來(lái)，教學(xué)中的觸發(fā)事件仍常常由教師發(fā)起，辯證性的問(wèn)題較少由學(xué)生提出。這一問(wèn)題成因復(fù)雜，除學(xué)生主體因素(例如學(xué)生受性格或文化背景影響，不愿闡述自己的辯證思考，擔(dān)心發(fā)言時(shí)成為焦點(diǎn)等)外，本次實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，研究生在初次進(jìn)行研討教學(xué)時(shí)對(duì)其流程及目的尚不明確，是時(shí)常處于應(yīng)答而非互動(dòng)狀態(tài)的原因之一，當(dāng)教師對(duì)階段性研討成果進(jìn)行總結(jié)，并建議學(xué)生可以進(jìn)一步凝練產(chǎn)出論文成果時(shí)，學(xué)生明顯呈現(xiàn)更積極的互動(dòng)反應(yīng)。由此，明確研究生在線研討教學(xué)與研究生自身的近中長(zhǎng)期目標(biāo)，有利于調(diào)動(dòng)研究生的成果意識(shí)，從而加深研討互動(dòng)，增強(qiáng)課堂教學(xué)粘性。

(三)關(guān)注過(guò)程，構(gòu)建反饋全面的評(píng)價(jià)機(jī)制

研究生在線研討教學(xué)過(guò)程本身具有及時(shí)性和延展性。一方面，教師的及時(shí)評(píng)價(jià)與反饋不斷促進(jìn)研究生修整自身成果，另一方面，師生互動(dòng)活動(dòng)常常延伸至課堂之外，不是一堂或一門課的考核就可以完結(jié)的。因此，在重視目標(biāo)的同時(shí)，也應(yīng)當(dāng)關(guān)注過(guò)程，形成較為全面的評(píng)價(jià)機(jī)制，為在線研討教學(xué)的有效推進(jìn)和研究生能力的持續(xù)發(fā)展保駕護(hù)航。首先，平衡形成性評(píng)價(jià)的權(quán)重。研究生的教學(xué)成果檢驗(yàn)方式主要為論文考核，研討教學(xué)重視主體體驗(yàn)性與過(guò)程性，而這樣的考核方式本質(zhì)上依舊傾向結(jié)果性評(píng)價(jià)，課堂內(nèi)外的階段性任務(wù)、多樣化成果展示和學(xué)生反饋評(píng)價(jià)在一定程度上能緩解這樣的問(wèn)題。需要注意的是，被驗(yàn)收的成果不能是經(jīng)過(guò)課前大量準(zhǔn)備的“演講”，而是在研討教學(xué)過(guò)程中通過(guò)短暫的沉默思考或小組研討產(chǎn)生完整觀點(diǎn)；且應(yīng)當(dāng)規(guī)避在課堂上花大量時(shí)間來(lái)進(jìn)行小組成果匯報(bào)，否則既打消了學(xué)生對(duì)課程的好奇心，也減少了學(xué)生在課堂中思維碰撞的機(jī)會(huì)。課前的任務(wù)應(yīng)讓學(xué)生對(duì)教學(xué)主題有所了解，而非取代研討教學(xué)。其次，進(jìn)一步挖掘影響因素以確定指標(biāo)。對(duì)在線研討教學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)大多為學(xué)生參與率、教師的控制、成果的驗(yàn)收等方面，在之后的研究中，應(yīng)嘗試主要從教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，發(fā)掘更具學(xué)科適應(yīng)性和關(guān)注學(xué)生知識(shí)、能力與情感的評(píng)價(jià)指標(biāo)。最后，評(píng)價(jià)機(jī)制亦是激勵(lì)機(jī)制，課后反饋評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)課課有回應(yīng)、師生有回應(yīng)，幫助師生完善在線教學(xué)的同時(shí)，促進(jìn)師生課后交流，以此最大程度地提升教學(xué)的有效性。