教師課堂話語分析
——基于權(quán)力距離理論

謝佳佳

(復(fù)旦大學 國際文化交流學院，上海 200433)

一、引言

從1967至1973年，荷蘭社會學家Geert Hofstede從態(tài)度和價值觀方面在72個國家做了 116，000余份問卷調(diào)查，在此基礎(chǔ)上他把文化差異分為六個維度：權(quán)力距離(Power Distance)、不確定性規(guī)避(Uncertainty Avoidance)、個人主義與集體主義(Individualism-Collectivism)、社會的男性化與女性化(Masculinity-Femininity)、長期導(dǎo)向與短期導(dǎo)向(Long-Term Orientation versus Short-Term Orientation)及放縱和節(jié)制(Indulgence-Restraint)。本文從該理論的一個維度即權(quán)力距離，對比分析大學英語課堂和對外漢語課堂教師話語，旨在重新思考中國教師的角色定位、促進師生互動、構(gòu)建新型師生關(guān)系。

二、權(quán)力距離理論及其在教學中的表現(xiàn)

(一)權(quán)力距離理論

“權(quán)力距離”一詞最早由荷蘭社會心理學家 Mauk Mulder提出“The emotional distance existing between bosses and subordinates”[1]，即企業(yè)中上下級之間的情感距離；后來Hofstede將它定義為“The extent to which the less powerful members of institutions and within a country expect and accept that power is distributed unequally”[2]，即掌握較少權(quán)力的那部分社會成員對權(quán)力不平等分配的可接受程度。世界各地社會文化對權(quán)力距離的接受程度存在差異，為了進行區(qū)分，Hofstede提出“權(quán)力距離指數(shù)”(PDI: Power Distance Index)概念。根據(jù)指數(shù)的差異，不同的社會可以分為“高權(quán)力距離文化”或“低權(quán)力距離文化”。Hofstede認為，具有集體主義傾向的文化與權(quán)力距離指數(shù)成正比[3]。高權(quán)力距離指數(shù)的文化中，社會成員對這一距離接受度高，無論是與人交往還是處理事務(wù)，均注重社會規(guī)范，尊重長者、尊者及身份地位。在低權(quán)力距離社會中，領(lǐng)導(dǎo)與下屬、長輩與晚輩、教師與學生之間的權(quán)力距離不明顯，人與人之間的交往輕松、隨意，約束較少。

最新研究結(jié)果顯示，世界平均PDI水平為55，英國、美國、加拿大、澳大利亞等西方國家低于這一指數(shù)，為低權(quán)力距離國家；而中國為80，屬于高權(quán)力距離國家。而具體表現(xiàn)為：西方社會中權(quán)力距離相對弱化，社會中的個人主義傾向越明顯，重視個人價值與個人權(quán)利，因此該社會成員對權(quán)力距離的接受度低[4]。而中國對權(quán)力距離的接受程度較高，社會和家庭結(jié)構(gòu)重視權(quán)力、權(quán)威與身份差異，這與我國傳統(tǒng)文化中儒家等級思想密切相關(guān)。

(二)在教學中的表現(xiàn)

權(quán)力距離影響師生關(guān)系及二者在課堂教學中的地位。在高權(quán)力距離指數(shù)國家，師生間的關(guān)系為：教師是課堂交流的發(fā)起者和傳遞智慧的權(quán)威，是課堂的中心，教學節(jié)奏取決于教師的意志，其地位是神圣的；學生依賴、尊敬教師，師生很少進行互動。

在低權(quán)力距離指數(shù)國家，師生間的關(guān)系則為：教師與學生平等相處；課堂以學生為中心，學生是交流的發(fā)起者，在教與學過程中暢所欲言；教師尊重學生的發(fā)言權(quán)，鼓勵學生積極主動思考。

由此可見，權(quán)力距離越大，教師在課堂中的地位越高，越起主導(dǎo)作用；學生的地位相對越低，越處在被支配的地位。反之，教師與學生在課堂中的地位越趨于平等，師生互動性越強。

三、課堂話語研究設(shè)計

課堂話語(Classroom Discourse)是話語分析(Discourse Analysis)的分支之一，該研究的一個重要組成部分是教師課堂話語。教師話語(Teacher Talk)是指語言教師在課堂上實施教學和傳授知識所使用的話語[5]。教師話語不僅是實施課堂教學的載體，也是學生語言輸入的一個重要來源、是學生學習的樣本，它深刻影響著課堂教學、組織管理、氣氛調(diào)動等的效果，在學習者的語言習得過程中發(fā)揮著重要作用。對教師課堂話語的研究既可以從話語類型入手，如教師的提問語、反饋語、會話修正語；也可以分析研究話語的特點，如話語量、會話結(jié)構(gòu)、反饋方式等[6]。還可以從語用角度分析教師語言中禮貌原則實踐情況、師生語言的人際互動功能及語言使用的情景語境。

本文以權(quán)力距離理論為依據(jù)，通過觀察教師課堂話語中能體現(xiàn)課堂權(quán)力距離的方面(話語量、問候語、提問語和反饋語)，對比分析大學英語課堂及對外漢語課堂中教師話語。我們的研究對象為上海某所高校的6名大學教師，其中4名為大學英語教師(包括2名中教和2名母語為英語的外教)，2名為對外漢語教師。所觀察的課型為綜合課，通過課堂錄音方式采集相關(guān)樣本和數(shù)據(jù)。

這6位教師所在課堂可以分為：大學英語外教課堂(簡稱為外教課堂)、大學英語中教課堂和對外漢語教學課堂。根據(jù)聽課情況，本文從每名教師的聽課錄音中選取2課時(每課時45分鐘)進行考查，即每類課堂均包含180分鐘聽課內(nèi)容。

四、數(shù)據(jù)分析和討論

(一) 話語量

教師話語量影響師生課堂話語比例和學生課堂參與度。我們以教師話語占用的課堂時間作為其話語量的考查標準，分別統(tǒng)計了每類課堂中教師及其所在班級學生話語時間及占比(見表1)。

根據(jù)表1，教師話語量課堂占比情況表現(xiàn)為：外教話語量(33.3%)<大學英語中教話語量(61.7%)<對外漢語教師話語量(64.4%)，學生話語量占比與這一順序相反?？梢姡袊處?包括大學英語中教和對外漢語教師)課堂話語量遠多于學生，教學模式以教師為主；外教課堂里，學生話語量多，在問候、提問、反饋等環(huán)節(jié)中均積極參與。

表1 教師課堂話語量

就話語內(nèi)容而言，中國教師話語主要為課文和知識點講解、組織課堂、提問和反饋，學生話語主要是回答教師問題或在教師指令下討論。外教課堂通常采用任務(wù)型教學法(Task-based Language Teaching)，給出開放型的交際任務(wù)，讓學生利用已掌握的目的語資源，以互動、合作等方式參與；學生除了回答教師問題外，還包括生生討論交流、質(zhì)疑教師回答以及向教師提問。

這表明外籍教師給予學生的課堂話語權(quán)要多于中國教師，課堂中權(quán)力距離自然就縮小了。

(二)問候語

作為課堂話語的開端，師生問候語影響著課堂活動能否快速開展。恰當?shù)膯柡蛘Z有助于調(diào)動課堂氣氛、讓師生快速進入上課狀態(tài)。

大學英語中教的課堂問候一般與課堂導(dǎo)入有關(guān)，問候內(nèi)容較單一，一般為直接點名或進行“Good morning”“Hello, everyone”“OK. Let’s begin our class” 這種簡單寒暄。例如一位中教這樣開始一節(jié)課：“Good afternoon, everyone. Last lesson, we learned some important language points. Now, I'd like to see how much you can remember.”

對外漢語教師通常以“同學們好，我們開始上課！”“我們要上課了！大家今天怎么樣？”為問候語，隨后點名或帶領(lǐng)留學生們復(fù)習上節(jié)課所學語言點。

外教的問候語基本與課本知識點無關(guān)，主要是對一些節(jié)日活動、西方禮儀文化的介紹和社會熱點的討論，這些豐富的話題使得課堂氣氛很活潑，學生們普遍反映很喜歡這些有趣的問候內(nèi)容。例如一位外教這樣開始一堂課:“Morning，class，have you ever seen the TV series Why Women Kill? Please think about the characters and list them on your paper and discuss with your partner. If you didn’t see, you can introduce something else. And after the discussion, each group should give your opinions.”

就點名來說，無論是大學英語中教還是對外漢語教師都很強調(diào)出勤結(jié)果，點名方式為：教師直呼學生中文或英文名字，學生答“到”或做舉手動作。外教多稱呼學生的英文名，同時還會打招呼，例如“Hi, Rose” “Where is Jim”“How are you, Sherry”，學生的回答也豐富多樣，如“Here” “Me”“Come”等。

這表明，在問候階段，中國教師所在課堂氛圍較嚴肅傳統(tǒng)，而外教課堂氛圍活躍。

(三) 提問語

提問語是教師課堂話語的重要組成部分。恰當?shù)奶釂柗绞胶投鄻踊奶釂柌呗杂欣谝龑?dǎo)學生進行積極思考和交流、提高學生課堂參與度、激發(fā)其創(chuàng)造性語言輸出、促進師生互動；反之，提問不當可能導(dǎo)致學生做出消極的回應(yīng)或錯誤的回答，如沉默、錯答或答非所問等。

學界對提問類型有著不同的分類，課堂提問可以分為展示性問題(Display Questions )和參考性問題(Referential Questions)。展示性問題即教師對已知信息的提問(即有明確答案)，一般為封閉型的提問，如“What’s the date today”。參考性問題即師生間存在“信息差”(即沒有確定答案)，通過提問尋求未知信息，一般為開放型，如“What’s your favorite book”。

中外學者的研究都表明，參考性問題能夠使學習者增加交際互動的機會，提高參與課堂活動的積極性[7]。成功的課堂內(nèi)，參考性問題普遍多于展示性問題。

根據(jù)課堂錄音，這三種課堂內(nèi)提問情況如下 (見表2)：

表2 教師提問語統(tǒng)計

可以看出，三種課堂內(nèi)，展示性問題都多于參考性問題。就兩種提問類型占比而言，大學英語中教課堂(107∶15)>對外漢語課堂(98∶21)>外教課堂(8∶3)。加里·D·鮑里奇指出，在有效教學研究中展示型問題和參考型問題的最佳比例為7∶3[8]，最接近這一比例的是外教課堂。

再看提問數(shù)量，中國教師提問量多于外教，其中大學英語中教課堂提問量最大。通過課堂觀察，我們發(fā)現(xiàn)雖然外教提問次數(shù)最少，但是給學生演練、表達的時間最多；而且，學生也會向外教提問，這也使得外教的提問機會減少。與之相反，盡管大學英語中教課堂提問量最多，但主要是對教材中課文內(nèi)容、單詞、語法點等的展示性提問，答案較機械。再看對外漢語課堂，雖然參考性問題最多，但主要是聯(lián)系學生的日常生活進行提問(如“你最喜歡的中國食物是什么”)，學生根據(jù)教師的引導(dǎo)進行簡短回答，課堂中交流、合作等互動較少。

反映在課堂氛圍中：外教課堂氣氛最活躍，學生的回答更具開放性和創(chuàng)新性；中國教師課堂氛圍較安靜，師生互動內(nèi)容以所學知識為主，學生們謹言慎行，只有確定自己的答案正確時才回答。

綜上，中國教師注重學生理解及掌握所學知識，教師提問語主要用于講解、操練環(huán)節(jié)以及檢查學生是否習得知識點；外教則更注重發(fā)揮學生的自我表達能力，提問語是為引導(dǎo)學生進行發(fā)散性思考，促進學生用目的語進行真實交際和協(xié)商溝通。前者容易使學生感覺枯燥單調(diào)，缺乏思考的主動性，而后者則能夠鍛煉學生自己組織語言，使用豐富多樣的句式進行有意義的互動。

(四)反饋語

反饋語(Feedback)是教師對學生的回答或所完成的課堂任務(wù)做出的評估，它與提問語密切相關(guān)，是師生交互話輪(Exchange)結(jié)構(gòu)重要組成部分。Cazden認為話輪包括三部分：教師引發(fā)—學生反應(yīng)—教師評價，即IRE(Initiation-Response-Evaluation) 結(jié)構(gòu)[9]，他認為這一結(jié)構(gòu)是以教師為主的課堂話語最常見的結(jié)構(gòu)。國內(nèi)學者一般將這一結(jié)構(gòu)表述為IRF(Initiation-Response -Feedback)。

作為評價者，教師恰當?shù)姆答佊兄趯W生了解自身對知識點的掌握情況。根據(jù)行為主義心理學的分類，反饋語包括積極反饋(Positive Feedback)和消極反饋(Negative Feedback)。積極反饋即教師對學生的回答給予正面評價如肯定、表揚、微笑、點頭等；消極反饋即對學生的回答給予負面評價如直接指出錯誤、讓其他同學回答和教師直接給出正確答案等[10]。前者有助于增加學生的學習信心，激發(fā)其持續(xù)性學習動機；而后者也并非只起消極作用，事實上，恰當?shù)南麡O反饋可以讓學生更深刻地認識并改正錯誤。

積極反饋包括表揚式和部分肯定，消極否定又可細分為委婉否定和直接否定。我們所觀察的三種課堂內(nèi)教師反饋情況如下(見表3)。

表3 教師反饋語情況

由上可知，教師們在反饋時都沒有直接否定，避免給出批評、挖苦等可能抑制學生積極性的反饋。

就表揚式所占比重來說，外教課堂>對外漢語課堂>大學英語中教課堂。具體來說，外教的提問一般為參考性問題，答案是開放的，其表揚多隨語境而變化，如“Good job! It sounds interesting” “It’s rich in content”“You’re imaginative”，這些反饋真誠具體，能反映其情感梯度變化，有利于激發(fā)學生的語言輸出。對外漢語教師雖然也較多地使用表揚式，但是反饋語內(nèi)容單一貧乏，多為“很好”“對”“回答得不錯”。即使學生的回答存在問題，對外漢語教師也很少進行消極反饋，他們會先表揚或者先部分肯定答語的相對正確之處，隨后給出正確答案。與這兩種課堂相比，大學英語中教使用的委婉否定語較多，如“I’m afraid not”“I don’t think so”“Are you sure”。

就反饋語來說，教師使用表揚式越多，越利于增加學生的成就感，課堂就越輕松，權(quán)力指數(shù)也就越低。反之，教師給出的消極反饋越多，學生越有挫敗感，在課堂內(nèi)往往被動回答或回避問題，這使得課堂主要由教師控制，師生角色不平等，權(quán)力距離也就大。

五、結(jié)語

以上我們從話語量、問候語、提問語和反饋語方面對教師話語進行了研究，發(fā)現(xiàn)外教課堂比中國教師課堂更輕松隨意?？偟膩碚f，外教課堂權(quán)力距離<大學英語中教課堂權(quán)力距離<對外漢語課堂權(quán)力距離。

我國是一個高權(quán)力距離的國家，傳統(tǒng)的教學模式強調(diào)尊師重道，課堂教學以教師為中心。本文把中外教師英語課堂及對外漢語課堂進行對比，得出以下結(jié)論：一是中國教師長期受中國傳統(tǒng)文化教育，教師話語輸出量較多，學生參與課堂活動的機會較少；二是中國教師們雖然給予學生積極反饋，但是反饋語內(nèi)容單一、趨于形式化，學生很少主動進行互動，其交際能力難以得到鍛煉。

網(wǎng)絡(luò)化的今天，科技給我們帶來了豐富便捷獲取信息的渠道。隨著東西方文化的交流，西方的教學模式影響著我國教學模式的改革，西方文化中民主、平等、促進個性發(fā)展等觀念也不斷引進中國。

當前，我國教育界提倡構(gòu)建以學生為中心、教師為主導(dǎo)的課堂模式。權(quán)力距離作為文化維度的重要方面，影響著師生、生生課堂互動，最終影響學生對知識的吸收、內(nèi)化，甚至影響其情感體驗與人格發(fā)展。

為了縮小課堂權(quán)力距離，中國教師應(yīng)該重新思考其教學觀，努力由權(quán)威型地位向引導(dǎo)型角色轉(zhuǎn)變，構(gòu)建平等和諧的新型師生關(guān)系。就課堂話語來說，教師應(yīng)減少話語量，尊重學生話語權(quán)；豐富課堂問候語；改進提問策略，以參考性問題為主、展示性問題為輔；給予恰當反饋，增強學生學習動機。