中學(xué)生物課堂提問(wèn)行為分析與改進(jìn)建議

【摘?要】在當(dāng)前的課堂教學(xué)中，教師提問(wèn)的數(shù)量偏多，問(wèn)題偏于簡(jiǎn)單。要改進(jìn)提問(wèn)行為，需適當(dāng)減少提問(wèn)數(shù)量、反思提問(wèn)目的、提高問(wèn)題質(zhì)量，并將簡(jiǎn)單問(wèn)題與復(fù)雜問(wèn)題合理搭配，組織成具有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題鏈。應(yīng)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)面向全體學(xué)生提問(wèn)，提問(wèn)后給予等待時(shí)間，并在學(xué)生回答后及時(shí)反饋。

【關(guān)鍵詞】中學(xué)生物;教學(xué)行為;提問(wèn)

【作者簡(jiǎn)介】譚永平，人民教育出版社生物室主任、中國(guó)教育學(xué)會(huì)生物學(xué)教學(xué)專業(yè)委員會(huì)秘書長(zhǎng)、編審。

“學(xué)貴于思，思源于疑”，在教學(xué)過(guò)程中，教師提問(wèn)是解決學(xué)生疑問(wèn)的一個(gè)重要方式。教師如能創(chuàng)設(shè)有效問(wèn)題情境，及時(shí)抓住提問(wèn)時(shí)機(jī)，就能在很大程度上激發(fā)學(xué)生的求知興趣，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，有效推進(jìn)教學(xué)進(jìn)程。在當(dāng)前的中學(xué)生物課堂教學(xué)中，教師提問(wèn)的頻率非常高，成為占用課堂時(shí)間比例最大的教學(xué)行為。要提高教學(xué)質(zhì)量，改進(jìn)課堂提問(wèn)的方式十分關(guān)鍵。

一、課堂提問(wèn)的現(xiàn)狀

筆者曾經(jīng)對(duì)新課程改革后的十幾節(jié)公開課的教學(xué)行為進(jìn)行研究，也對(duì)常態(tài)課的教學(xué)行為進(jìn)行分析，結(jié)果表明：絕大多數(shù)的課堂提問(wèn)次數(shù)為50～90次，提問(wèn)最少的有37次，最多的有108次。在生物課堂里，平均每分鐘問(wèn)一個(gè)甚至兩三個(gè)問(wèn)題的情況是常見的，而教師所提問(wèn)題，絕大多數(shù)都是非常簡(jiǎn)單的問(wèn)題。

這樣高頻率提問(wèn)的情況，一位教師在教學(xué)人教版八年級(jí)上冊(cè)《保護(hù)生物的多樣性》時(shí)的一個(gè)課堂片段頗具代表性：“我們能允許它們（多種多樣的生物）被破壞嗎？”（學(xué)生齊答：不能。）“我們能眼睜睜地看著它們從地球上消失嗎？”（學(xué)生齊答：不能。）“我們應(yīng)該怎么做？今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)《保護(hù)生物的多樣性》。為什么要保護(hù)生物的多樣性呢？”教師所問(wèn)的問(wèn)題，很多不需要學(xué)生深入思考即可回答是否。這種情況并非生物課特有，也不是我國(guó)特有。

從提問(wèn)數(shù)量來(lái)看，“滿堂問(wèn)”經(jīng)常發(fā)生。例如，大約一個(gè)世紀(jì)以前的研究表明，教師每分鐘會(huì)問(wèn)1～4個(gè)問(wèn)題;1971年出版的關(guān)于提問(wèn)行為的研究綜述中提到，教師每分鐘會(huì)提1～3個(gè)問(wèn)題[1];學(xué)者Dainies在1981年的研究報(bào)告中指出，小學(xué)和中學(xué)社會(huì)學(xué)科教師平均每分鐘會(huì)提1.5個(gè)問(wèn)題[2]。大量的研究事實(shí)表明，教師在教學(xué)過(guò)程中提出的多數(shù)是低水平的、連珠式的記憶性問(wèn)題，學(xué)生通常只需一兩句話便能回答。除此之外，課堂提問(wèn)還存在提問(wèn)時(shí)機(jī)不合適、點(diǎn)答對(duì)象有局限、提問(wèn)后缺乏等待時(shí)間等問(wèn)題。

基于課堂教學(xué)中的具體情況，關(guān)于如何分析和改進(jìn)提問(wèn)，我們應(yīng)該從以下兩個(gè)方面著手：一是對(duì)問(wèn)題本身進(jìn)行分析，二是對(duì)怎么問(wèn)問(wèn)題進(jìn)行分析。

二、怎么改進(jìn)所提的問(wèn)題？

要改進(jìn)課堂提問(wèn)的方式、提高提問(wèn)的有效性，為學(xué)生引導(dǎo)思考方向，教師應(yīng)從問(wèn)題的數(shù)量、類型、目的、內(nèi)在關(guān)系等方面進(jìn)行考慮。

（一）問(wèn)題的數(shù)量

應(yīng)該肯定，在課堂里“問(wèn)”比“不問(wèn)”好。研究表明，適當(dāng)高頻率提問(wèn)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)有積極的促進(jìn)作用。在此前提下，我們來(lái)進(jìn)一步討論提問(wèn)的合理頻次。一節(jié)課究竟有多少次提問(wèn)是合適的？遺憾的是，目前并沒有關(guān)于問(wèn)題數(shù)量是如何影響學(xué)生學(xué)習(xí)的研究，因此，很難基于研究來(lái)判斷究竟多少次提問(wèn)頻次是合適的、高效的。很多教育者都認(rèn)為，經(jīng)過(guò)精心組織和陳述的一個(gè)高質(zhì)量問(wèn)題，比一堆數(shù)量眾多的低水平問(wèn)題更能促進(jìn)學(xué)生的思考?；诟鞣N已有資料以及課堂觀察的經(jīng)驗(yàn)推斷，提問(wèn)的頻次應(yīng)該平均間隔一兩分鐘比較合理，這樣有利于學(xué)生利用間隔時(shí)間去思考問(wèn)題。

（二）問(wèn)題的類型

我們?cè)谔接懭绾翁釂?wèn)時(shí)，不但要關(guān)注問(wèn)題的數(shù)量，還要關(guān)心問(wèn)題的質(zhì)量。課堂里教師所提的問(wèn)題可以根據(jù)復(fù)雜程度分為三大類：群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題、事實(shí)性問(wèn)題、理解性問(wèn)題。群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題無(wú)須思考即可直接用是否來(lái)回答，甚至只要表達(dá)贊同即可;事實(shí)性問(wèn)題依據(jù)已知事實(shí)來(lái)回答或復(fù)述知識(shí)即可;理解性問(wèn)題則相對(duì)復(fù)雜，需要進(jìn)行推理才能回答。

從課堂教學(xué)的有效性來(lái)看，教師所提的問(wèn)題應(yīng)該是事實(shí)性問(wèn)題與理解性問(wèn)題相間組合的問(wèn)題，這樣有助于將學(xué)生的思考引向深入。課堂提問(wèn)應(yīng)該盡量避免群體無(wú)意識(shí)問(wèn)題，避免全部是簡(jiǎn)單的問(wèn)題，但也要注意問(wèn)題不應(yīng)該太難。例如，有教師在教學(xué)人教版八年級(jí)下冊(cè)《飼養(yǎng)家蠶并觀察其生殖和發(fā)育過(guò)程》時(shí)，設(shè)計(jì)了這樣幾個(gè)問(wèn)題：“從蠶卵到肥壯的幼蟲需要經(jīng)歷怎樣的磨難？家蠶蛻皮時(shí)有什么特點(diǎn)？你知道怎樣鑒別家蠶的雌雄嗎？……”這些問(wèn)題考察的是學(xué)生事實(shí)性知識(shí)，難以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維的深度訓(xùn)練。如果進(jìn)一步細(xì)化問(wèn)題類型，課堂教學(xué)有效的問(wèn)題可以列表如下（見表1）。

從科學(xué)教學(xué)的角度來(lái)看，課堂里綜合提出這六類問(wèn)題，對(duì)于學(xué)生建構(gòu)知識(shí)、理解科學(xué)的本質(zhì)是很有意義的。

（三）明確提問(wèn)的目的

課堂提問(wèn)應(yīng)該有明確的目的，教師在問(wèn)之前應(yīng)該首先問(wèn)自己：“在這個(gè)時(shí)候問(wèn)這個(gè)問(wèn)題的意義是什么？”教師只有清楚課堂上每一次提問(wèn)的目的指向，才有助于提高提問(wèn)質(zhì)量。例如，在教學(xué)人教版八年級(jí)下冊(cè)“觀察雞卵的結(jié)構(gòu)”的實(shí)驗(yàn)中，教師問(wèn)了學(xué)生這樣幾個(gè)問(wèn)題：“（1）觀察雞卵外殼有什么結(jié)構(gòu)？（2）打破卵殼，觀察卵殼共有幾層構(gòu)成？（3）以課本圖片為參考，請(qǐng)你為大家介紹你手中的雞卵。（4）小組討論雞卵各結(jié)構(gòu)能否缺少，為什么？”而在教科書中，則要求學(xué)生結(jié)合實(shí)驗(yàn)中的觀察，思考以下兩個(gè)問(wèn)題：“（1）請(qǐng)推測(cè)卵殼、卵殼膜、卵白和卵黃各有什么功能？（2）卵的哪一部分將來(lái)可以發(fā)育成雛雞？”教科書中提的兩個(gè)問(wèn)題，聚焦于雞卵的結(jié)構(gòu)有助于它在陸地環(huán)境孕育胚胎，以及有助于保護(hù)其中的胚胎。教師問(wèn)的問(wèn)題僅僅指向雞卵的結(jié)構(gòu)本身，只不過(guò)是從關(guān)注雞卵的主要結(jié)構(gòu)到關(guān)注更細(xì)微的結(jié)構(gòu)。

在生物課堂里，教師的提問(wèn)有以下目的：維持學(xué)生的注意，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注學(xué)習(xí)重點(diǎn);提示學(xué)生梳理信息，為下一步學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備;探查學(xué)生已有的前科學(xué)概念;搭建腳手架，建構(gòu)概念;提示證據(jù)判別和邏輯運(yùn)用，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展;促進(jìn)學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)和技能解決新問(wèn)題;引導(dǎo)學(xué)生發(fā)散思維、開闊思路和視野，關(guān)注概念之間的聯(lián)系或者生物學(xué)知識(shí)與社會(huì)的關(guān)系;評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)展情況;等等。

明確了提問(wèn)的目的，設(shè)計(jì)課堂提問(wèn)就會(huì)更有針對(duì)性。例如，探查學(xué)生的前科學(xué)概念的問(wèn)題，應(yīng)針對(duì)學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來(lái)提問(wèn);建構(gòu)概念的問(wèn)題，應(yīng)搭建腳手架，聚焦生物學(xué)事實(shí)的抽象、概括，提煉概念。當(dāng)然，明確提問(wèn)的目的，也能幫助教師聚焦重要概念、學(xué)習(xí)難點(diǎn)、學(xué)科核心素養(yǎng)來(lái)提問(wèn)。

（四）將問(wèn)題組織成具有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題鏈

教師在課堂里問(wèn)的幾十個(gè)問(wèn)題，不應(yīng)各自孤立相互沒有關(guān)聯(lián)。在課堂教學(xué)中，提問(wèn)應(yīng)該注意將散亂的問(wèn)題、邏輯關(guān)系不清的問(wèn)題精簡(jiǎn)、整合，將難度較低的問(wèn)題和難度較高的問(wèn)題適當(dāng)混搭，組織成由事實(shí)性問(wèn)題和理解性問(wèn)題構(gòu)成的有內(nèi)在聯(lián)系的問(wèn)題鏈。

一般來(lái)說(shuō)，整堂課都用問(wèn)題鏈來(lái)串聯(lián)很少見，而常表現(xiàn)為圍繞某一具體內(nèi)容提出若干個(gè)問(wèn)題組成一個(gè)問(wèn)題群，一個(gè)個(gè)問(wèn)題群組成整節(jié)課的問(wèn)題。我們可以探討如何圍繞某一具體內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)若干有內(nèi)在關(guān)聯(lián)的問(wèn)題。例如，人教版高中生物必修1“分子與細(xì)胞”第5章的“細(xì)胞呼吸的原理和應(yīng)用”一節(jié)，“問(wèn)題探討”安排在介紹背景材料之后，“討論”的3個(gè)問(wèn)題比較有代表性。內(nèi)容如下：“（1）都是培養(yǎng)酵母菌，為什么有的需要通氣，有的卻需要密封？（2）為什么通氣有利于酵母菌大量繁殖？（3）在密封發(fā)酵時(shí)，酵母菌將有機(jī)物轉(zhuǎn)化為酒精對(duì)它自身有什么意義？”第（1）問(wèn)指向酵母細(xì)胞在不同條件下的細(xì)胞呼吸——有氧和無(wú)氧條件下的細(xì)胞呼吸;第（2）問(wèn)在第（1）問(wèn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)有氧呼吸的意義來(lái)提問(wèn)——有氧呼吸提供的能量多;第（3）問(wèn)在第（1）問(wèn)的基礎(chǔ)上，針對(duì)無(wú)氧呼吸對(duì)于細(xì)胞生存的意義而設(shè)問(wèn)——在缺氧條件下也為細(xì)胞生活提供能量。三個(gè)問(wèn)題有內(nèi)在的聯(lián)系，且是逐步深入設(shè)問(wèn)的。

三、應(yīng)該怎樣提問(wèn)？

（一）應(yīng)該問(wèn)誰(shuí)？

教師在面向全班提問(wèn)時(shí)，不能僅僅青睞幾個(gè)學(xué)生，而應(yīng)該關(guān)注全體學(xué)生[3]。但是，在很多情況下，回答教師提問(wèn)的往往就是那幾個(gè)活躍的學(xué)生，其他學(xué)生都是旁聽者。研究表明，教師習(xí)慣于問(wèn)那些能說(shuō)出自己預(yù)期答案的學(xué)生，習(xí)慣性問(wèn)那些處于自己中心視野的學(xué)生來(lái)回答問(wèn)題。

要改進(jìn)提問(wèn)時(shí)“問(wèn)誰(shuí)”的問(wèn)題，教師要有意識(shí)地反思自己提問(wèn)的行為習(xí)慣，并采取以下具體措施來(lái)改進(jìn)。如有意識(shí)地提醒自己，不能只叫舉手的學(xué)生回答問(wèn)題，要讓不舉手的學(xué)生也知道自己有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì);讓學(xué)生知道，無(wú)論回答是正確還是錯(cuò)誤，對(duì)課堂教學(xué)都是有意義的;教師可以每隔幾分鐘換一個(gè)地方站位，以不斷轉(zhuǎn)換自己的中心視野;定期輪換學(xué)生的座位，條件允許的時(shí)候改變座位方式，讓坐在不同位置的學(xué)生都有回答的機(jī)會(huì)。另外，在提問(wèn)時(shí)適當(dāng)放慢節(jié)奏，有助于更多的學(xué)生參與問(wèn)題的思考和回答，提高課堂師生互動(dòng)頻率。

（二）什么時(shí)候提問(wèn)？

在課堂里，教師在什么時(shí)候提問(wèn)似乎是沒有限制的，但是經(jīng)驗(yàn)告訴我們，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間問(wèn)適當(dāng)?shù)膯?wèn)題，對(duì)于提升教學(xué)效果是有益處的。所謂適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，可以依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的狀態(tài)來(lái)判斷。以下是教師提問(wèn)的恰當(dāng)時(shí)間。

1.錯(cuò)時(shí)問(wèn)。教師通過(guò)設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生知道自己的理解有錯(cuò)誤，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)存在哪些錯(cuò)誤，從而形成正確的認(rèn)識(shí)。

2.難時(shí)問(wèn)。教師通過(guò)設(shè)問(wèn)，為學(xué)生解決疑難搭建臺(tái)階，幫助學(xué)生解決難題。

3.惑時(shí)問(wèn)。教師通過(guò)設(shè)問(wèn)，幫助學(xué)生解決疑惑。

4.淺時(shí)問(wèn)。教師通過(guò)設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生知道自己的理解停留在淺顯階段，幫助學(xué)生進(jìn)行深入理解。

5.悶時(shí)問(wèn)。教師通過(guò)提問(wèn)，改變課堂沉悶的氣氛;在學(xué)生聽講疲勞、注意力轉(zhuǎn)移時(shí)，通過(guò)提問(wèn)重新吸引學(xué)生的注意力。

6.亂時(shí)問(wèn)。在課堂秩序出現(xiàn)混亂苗頭時(shí)，或者在需要集中全班學(xué)生的注意力時(shí)，教師可以通過(guò)提問(wèn)重新掌握主動(dòng)權(quán)，維持秩序，把握教學(xué)進(jìn)展方向。

（三）提問(wèn)后要有等待時(shí)間

在實(shí)際教學(xué)中，許多教師提問(wèn)后馬上就讓學(xué)生回答，甚至在某些情況下，教師先讓學(xué)生站起來(lái)，再問(wèn)問(wèn)題。這樣的做法是不太合適的。

一般來(lái)說(shuō)，教師提問(wèn)后，至少要給出3秒鐘的等待時(shí)間。學(xué)生可以利用這幾秒鐘來(lái)組織答案，從而回答得更為完善。同時(shí)，教師提問(wèn)后，問(wèn)題由誰(shuí)來(lái)回答沒有明確，在等待的時(shí)間里，每一個(gè)學(xué)生都是潛在的答題者，每一個(gè)學(xué)生都會(huì)設(shè)想自己可能要回答問(wèn)題，因此，他們會(huì)認(rèn)真思考。此外，教師給予等待時(shí)間，可以提醒那些注意力開始游離的學(xué)生迅速將注意力轉(zhuǎn)回課堂。經(jīng)過(guò)短短的3秒等待，會(huì)有更多的學(xué)生參與課堂互動(dòng)，思考教師所提的問(wèn)題。

在學(xué)生回答完問(wèn)題之后，教師應(yīng)該及時(shí)反饋：對(duì)正確的發(fā)言予以肯定;對(duì)錯(cuò)誤的發(fā)言予以糾正;對(duì)重要問(wèn)題及時(shí)澄清答案，提供有良好組織的敘述，幫助學(xué)生建構(gòu)概念、提煉思維方法、感悟經(jīng)驗(yàn)收獲。當(dāng)然，及時(shí)并不意味著著急充分肯定，而是在經(jīng)過(guò)適當(dāng)?shù)牡却龝r(shí)間，讓學(xué)生有充分的自我反省的機(jī)會(huì)，完善答案之后再反饋。因?yàn)榻處熞坏┏浞挚隙硞€(gè)學(xué)生的發(fā)言之后，就較少有學(xué)生再思考了，即便思考了也不敢再發(fā)表意見。

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（責(zé)任編輯：馬龍珠）