情感與意象關(guān)系辨析及對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的啟示

【摘?要】情感與意象的關(guān)系是詩(shī)歌研究的一個(gè)經(jīng)典問(wèn)題，也是詩(shī)歌教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，教師對(duì)兩者關(guān)系的認(rèn)識(shí)影響其教學(xué)取向和落實(shí)，也影響課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方法。為避免詩(shī)詞教學(xué)落入以文本翻譯、文字背誦、抓考點(diǎn)為重而忽視對(duì)意象、意境的分析以及對(duì)情感體驗(yàn)的誤區(qū)，文章對(duì)情感與意向的關(guān)系進(jìn)行簡(jiǎn)要辨析，厘清文本翻譯和意象分析的價(jià)值，以挖掘文本價(jià)值、重視情感體驗(yàn)為導(dǎo)向，以利于教師確定教學(xué)取向、選取評(píng)價(jià)重點(diǎn)為目的，對(duì)詩(shī)歌情感和意境的使用加以辨析。

【關(guān)鍵詞】意象;情感;詩(shī)歌教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】蘇春燕，華中師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)。

【基金項(xiàng)目】華中師范大學(xué)中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費(fèi)專(zhuān)項(xiàng)資金（人文社科類(lèi)）項(xiàng)目“興趣教學(xué)論”（CCNU19HQ001）

中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，詩(shī)歌占很大比重，在考試中也占有不少分值，因此詩(shī)歌教學(xué)一向受到教師和專(zhuān)家的關(guān)注?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“課標(biāo)”）對(duì)第一學(xué)段的閱讀要求就提到要“誦讀兒歌、兒童詩(shī)和淺近的古詩(shī)，展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語(yǔ)言的優(yōu)美”[1]8。由此可以看出我國(guó)對(duì)詩(shī)歌教學(xué)的重視，即便是低學(xué)段的學(xué)生也要及早接觸古典詩(shī)歌，且情感體驗(yàn)為學(xué)習(xí)古典詩(shī)歌的重要任務(wù)。受應(yīng)試教育的影響，部分教師的詩(shī)歌教學(xué)側(cè)重于讓學(xué)生翻譯、背誦文本，抓住考點(diǎn)反復(fù)測(cè)驗(yàn)，卻忽視了讓學(xué)生體驗(yàn)詩(shī)歌情感、感受古典文學(xué)的優(yōu)美，割裂了詩(shī)歌情感和意象的共通性。

一、情感與意象的關(guān)系辨析

與日常生活中以獲取信息為訴求的文本閱讀不同，詩(shī)歌欣賞不但要獲取所載信息，還要掌握所含情理，完成作者與讀者雙方的情感交流。優(yōu)秀的古典詩(shī)歌不僅是煉字造句的高標(biāo)，更是抒寫(xiě)生命的本真，人性的本色[2]2?！对?shī)·大序》中提到“詩(shī)者志之所之也”，詩(shī)歌創(chuàng)作的最終目的應(yīng)該是情感與意志的表達(dá)。為了能在有限的篇幅中完成情理的傳遞，古典詩(shī)歌通常選擇借助媒介實(shí)現(xiàn)這一目的，這便是我們常說(shuō)的意象。何為意象？意象是融入了主觀情意的客觀物象，或者是借助客觀物象表現(xiàn)出來(lái)的主觀情意。[3]由于文化傳承和文學(xué)傳統(tǒng)的影響，我國(guó)古典詩(shī)歌的意象有一定的共通性。因此，深刻理解詩(shī)歌中所抒發(fā)的情、所凸顯的理，掌握傳統(tǒng)詩(shī)歌的創(chuàng)作與閱讀方式、提升對(duì)傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同、分析意象，對(duì)詩(shī)歌學(xué)習(xí)而言尤為重要。朱光潛先生認(rèn)為，詩(shī)抑或詩(shī)的境界體現(xiàn)在情景相生而且契合無(wú)間，情恰能稱(chēng)景，景也恰能傳情，每首詩(shī)的境界都必有“情趣”和“意象”兩個(gè)要素[4]38。概而言之，詩(shī)是意象和情感的融合，意象是情感的表現(xiàn)形式，屬于客觀性的存在;情感是詩(shī)歌創(chuàng)作的目的，源于作者對(duì)生活的觀照，是主觀性的存在。古典詩(shī)歌將情感寄托于意象，情感無(wú)法離開(kāi)意象，意象亦無(wú)法離開(kāi)情感，兩者互相依存。

二、情感與意象在詩(shī)歌教學(xué)中的問(wèn)題表征

朱光潛先生這樣評(píng)價(jià)詩(shī)的境界：“每首詩(shī)都自成一種境界。無(wú)論是作者或是讀者，在心領(lǐng)神會(huì)一首好詩(shī)時(shí)，都必有一幅畫(huà)境或是一幕戲景，很新鮮生動(dòng)地突現(xiàn)于眼前，使他神魂為之鉤攝，若驚若喜，霎時(shí)無(wú)暇旁顧，仿佛這小天地中有獨(dú)立自足之樂(lè)，此外偌大乾坤宇宙，以及個(gè)人生活中一切憎愛(ài)悲喜，都象在這霎時(shí)間煙消云散去了?！盵4]34這段話(huà)很好地說(shuō)明，優(yōu)秀的詩(shī)歌作品必定自有一個(gè)令人若驚若喜的詩(shī)境，讀者在閱讀時(shí)為之鉤攝，情感得到升華，而情感的升華在于能領(lǐng)會(huì)詩(shī)歌意境的構(gòu)成，意境的具體構(gòu)成又取決于意象的整合。對(duì)應(yīng)到詩(shī)歌教學(xué)中，則不應(yīng)將詩(shī)句割裂為單獨(dú)的字詞，而是通過(guò)對(duì)詩(shī)歌的整體教學(xué)，令學(xué)生在閱讀時(shí)能新鮮生動(dòng)地看到詩(shī)的畫(huà)境。然而，受應(yīng)試教育的影響，字詞句割裂分析的方法似乎更易于學(xué)生答題，詩(shī)歌的體驗(yàn)性意義被遮蔽。

（一）注重文本翻譯，忽視意象分析

以讀懂字面意思為目標(biāo)，逐字逐詞地解釋?zhuān)寰渥哟笠?，最后再串講整首詩(shī)詞的字面意思[5]，這種翻譯式的教學(xué)方法為教師普遍使用，但其不足之處在于“會(huì)遺漏思想和表述的細(xì)微之處”[6]20。如在教授王維《使至塞上》一詩(shī)時(shí)，教師大多注重于對(duì)頸聯(lián)“大漠孤煙直，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”的講解，重點(diǎn)分析“直”和“圓”兩字，以突出王維“詩(shī)中有畫(huà)，畫(huà)中有詩(shī)”的風(fēng)格，而忽視了詩(shī)中“單車(chē)”“屬?lài)?guó)”“征蓬”“歸雁”等其他意象的分析。從詩(shī)歌整體而言，只有將此詩(shī)中出現(xiàn)的所有意象整合在一起，方能表現(xiàn)詩(shī)人奉命出使邊塞時(shí)孤獨(dú)悲寂卻又慨然面對(duì)的情感?！按竽聼熤?，長(zhǎng)河落日?qǐng)A”雖是王維詩(shī)歌風(fēng)格的典型范例，但若將全詩(shī)意象割裂，此兩句也僅是寫(xiě)景的佳句，喪失了表現(xiàn)詩(shī)人心境的功用。文本翻譯是詩(shī)歌教學(xué)的必經(jīng)階段，但若僅止于此，對(duì)詩(shī)的審美批評(píng)便有以偏概全之嫌。意象是構(gòu)成詩(shī)歌的基本元件，是體現(xiàn)詩(shī)歌生命的基本結(jié)構(gòu)和功能單位，詩(shī)歌的解讀不能也無(wú)法離開(kāi)意象[7]。因此，詩(shī)歌教學(xué)要在翻譯文本的基礎(chǔ)上，注重對(duì)意象進(jìn)行分析，由意象入情，達(dá)到情與景（物）的契合。

（二）注重文字背誦，忽視意境理解

課標(biāo)提到，第四學(xué)段的學(xué)生在閱讀上要“誦讀古代詩(shī)詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位”[1]16。識(shí)記和背誦只是古代文學(xué)教學(xué)的基礎(chǔ)，更重要的是學(xué)生經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)能提高鑒賞能力并加以運(yùn)用，簡(jiǎn)言之就是語(yǔ)文素養(yǎng)的提高。而鑒賞能力的提高，又取決于學(xué)生對(duì)詩(shī)歌意境的理解。何為意境？意境是指詩(shī)人的主觀世界和客觀世界相結(jié)合形成的藝術(shù)境界[8]。語(yǔ)文教材經(jīng)過(guò)幾次改版后，詩(shī)歌數(shù)量有所增加，內(nèi)容的安排也更加合理?，F(xiàn)在的統(tǒng)編教材，每節(jié)詩(shī)歌課都有預(yù)習(xí)部分作為導(dǎo)讀，以明確學(xué)生的學(xué)習(xí)方向。但仔細(xì)研讀這些預(yù)習(xí)內(nèi)容后可以發(fā)現(xiàn)，教材并沒(méi)有強(qiáng)調(diào)對(duì)意境的分析和理解。受應(yīng)試教育的影響，部分教師在教學(xué)中更關(guān)注識(shí)記和背誦，對(duì)預(yù)習(xí)中提到的誦讀關(guān)注不多，更別說(shuō)在有限的課堂時(shí)間內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生分析詩(shī)歌意象及意境。這種教學(xué)傾向也使得學(xué)生更關(guān)注對(duì)詩(shī)歌的識(shí)記和背誦，而忽視了對(duì)意境的賞析。但是，單純對(duì)詩(shī)歌內(nèi)容進(jìn)行識(shí)記，不過(guò)是將文字符號(hào)簡(jiǎn)單印入腦海，對(duì)于學(xué)生語(yǔ)文能力的提高并無(wú)多少助益。

（三）以考點(diǎn)為導(dǎo)向，忽視情感體驗(yàn)

詩(shī)歌的核心在于為作者“抒情達(dá)意”?？嫡鸾淌诎选笆闱椤苯忉尀楣诺湓?shī)歌的“感情作用”，把“達(dá)意”解釋為詩(shī)歌的“社會(huì)作用”，其中的“社會(huì)作用”具體而言就是“科舉、自我推薦和社會(huì)交際”[9]。依照這一解釋?zhuān)诺湓?shī)歌所載有的社會(huì)功能在當(dāng)今社會(huì)幾近消失。在此情況下，古典詩(shī)歌教學(xué)更需要強(qiáng)調(diào)“感情作用”?？键c(diǎn)固然重要，但引導(dǎo)學(xué)生深入體會(huì)詩(shī)歌情感，分析詩(shī)歌意象也是必不可少的一步。以經(jīng)典意象“月”為例，“月”一般指代思鄉(xiāng)，如李白的《靜夜思》就表達(dá)了詩(shī)人的思鄉(xiāng)之情。但意象的含義并非總是一成不變。李煜《虞美人》“小樓昨夜又東風(fēng)，故國(guó)不堪回首月明中”從情感的角度來(lái)說(shuō)，表達(dá)的是亡國(guó)之君因?yàn)楸挥慕a(chǎn)生的身不由己、無(wú)力保護(hù)妻子的無(wú)可奈何之感，與其說(shuō)是懷念故國(guó)，倒不如說(shuō)是懷念過(guò)往?！霸隆钡囊庀笤诰唧w詩(shī)歌中表達(dá)了什么，需要讀者善于體會(huì)其中之情，才能正確解讀詩(shī)歌意象。因此，教師在進(jìn)行詩(shī)歌教學(xué)時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生對(duì)詩(shī)歌情感進(jìn)行體驗(yàn)，不可代勞，直接為學(xué)生總結(jié)意象在詩(shī)中蘊(yùn)含的深意。

三、情感與意象關(guān)系在詩(shī)歌教學(xué)中的啟示

教育成功與否在于是否能鑄造學(xué)生的品性而不在于能將多少知識(shí)傳遞給學(xué)生[6]14，詩(shī)歌教學(xué)更是如此。我國(guó)的詩(shī)教傳統(tǒng)古已有之，今日的詩(shī)歌教學(xué)也應(yīng)多挖掘詩(shī)歌的文本價(jià)值和育人價(jià)值。古典詩(shī)歌由于創(chuàng)作時(shí)間距離現(xiàn)代太遠(yuǎn)，語(yǔ)言含蓄簡(jiǎn)約，若不下一番功夫，則難以有效獲得其文本價(jià)值。

（一）厘清文本翻譯和意象分析價(jià)值，確定教學(xué)取向

何為教學(xué)取向？教學(xué)取向即教師在教學(xué)過(guò)程中明確本課的教學(xué)任務(wù)。毫無(wú)疑問(wèn)，古典詩(shī)歌教學(xué)中文本翻譯是一個(gè)必不可少的內(nèi)容，但我們的詩(shī)歌教學(xué)不能止步于此。課標(biāo)這樣說(shuō)明語(yǔ)文的課程性質(zhì)：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！盵1]2由此可以看出，工具性只是語(yǔ)文教學(xué)的一方面，語(yǔ)文的綜合性要求我們還要實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的人文性。古典詩(shī)歌語(yǔ)言凝練，包含的內(nèi)容卻極為豐富，涉及歷史、地理、文學(xué)、倫理等多方面的內(nèi)容。學(xué)習(xí)陸游的《釵頭鳳》時(shí)不但要能翻譯文本，還要能通過(guò)意象分析理解詞人與所愛(ài)隔絕的凄苦心情，了解文本背后所隱藏的封建家長(zhǎng)制給人們帶來(lái)的不幸。只有這樣，學(xué)生才能真正理解唐婉詞中“世情薄，人情惡”的真實(shí)含義，明白陸游“東風(fēng)”這一意象是“惡”而非令人欣喜。有了《釵頭鳳》的基礎(chǔ)，學(xué)生只要展開(kāi)聯(lián)想，便能快速理解《孔雀東南飛》的“化鳥(niǎo)”是擺脫封建家長(zhǎng)桎梏愿望的藝術(shù)性手法。“化鳥(niǎo)”“化蝶”等意象作為愛(ài)情的比喻和愿望是古典詩(shī)歌虛寫(xiě)手法的常用方式，“化鳥(niǎo)”雖為假，但和前段表現(xiàn)社會(huì)矛盾的真實(shí)并不沖突，我們不能因?yàn)樵?shī)歌采用了浪漫主義手法就將作品簡(jiǎn)單處理為虛幻故事而忽視其現(xiàn)實(shí)意義。從閱讀能力的構(gòu)成來(lái)看，詩(shī)歌賞析能力的提升，能使學(xué)生不囿于一字一詞一句而不得解脫，對(duì)意象的分析也有助于其正確理解與翻譯詩(shī)句，并以此透析詩(shī)歌的現(xiàn)代意義，獲得語(yǔ)文教學(xué)的人文性教育。故而教師應(yīng)有正確的教學(xué)取向：文本翻譯與意象分析兩者于詩(shī)歌教學(xué)相輔相成、互為促進(jìn)，不可偏廢其一。

（二）以文本價(jià)值、情感體驗(yàn)為導(dǎo)向，選取評(píng)價(jià)重點(diǎn)

新中國(guó)成立以來(lái)，課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)理念大致經(jīng)歷了由“以教論教”向“以學(xué)論教”，再到“以發(fā)展論教”的轉(zhuǎn)變[10]?！耙越陶摻獭敝笇W(xué)生的掌握程度對(duì)應(yīng)教師傳授的知識(shí)量，“以學(xué)論教”指以學(xué)生的學(xué)衡量教師的教，“以發(fā)展論教”指以學(xué)生在受教過(guò)程中綜合能力的提升衡量教師的教。這一轉(zhuǎn)變表明，今日的教學(xué)已不再將評(píng)價(jià)范圍局限于傳授的知識(shí)量，而更注重于學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)提升在社會(huì)中生存和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力，體現(xiàn)了通過(guò)教育使受教對(duì)象全面自由發(fā)展的追求。比如，表面上看，歐陽(yáng)修的《賣(mài)油翁》想傳遞的似乎是陳康肅百發(fā)百中的射箭技能只是因?yàn)椤笆质臁保c賣(mài)油翁的倒油技巧一樣，并無(wú)值得夸耀之處。但分析其歷史背景，便知?dú)W陽(yáng)修所處時(shí)代有“重文輕武”的風(fēng)氣，在這一背景下文章就不能簡(jiǎn)單解釋為“技藝只要勤加操練就能達(dá)到臻境”?！顿u(mài)油翁》除了說(shuō)明為人應(yīng)謙恭外，也側(cè)面反映了當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)氣，往根源細(xì)究還關(guān)系到宋朝對(duì)武將多有忌憚而對(duì)文臣寬容的政治策略。由此可見(jiàn)，短短一篇《賣(mài)油翁》的文本價(jià)值遠(yuǎn)超教材揭示的表層信息，而要多方面挖掘文本價(jià)值，找到作者真正隱含的思想觀點(diǎn)，需要學(xué)生有批判性閱讀的自覺(jué)。批判性閱讀強(qiáng)調(diào)的是閱讀者獨(dú)立的姿態(tài)、質(zhì)疑的眼光和思辨的過(guò)程[2]5。于古典詩(shī)歌教學(xué)而言，學(xué)生閱讀的獨(dú)立姿態(tài)需要教師選擇正確的評(píng)價(jià)重點(diǎn)，放寬考查范圍，引導(dǎo)學(xué)生洞察當(dāng)下生活，學(xué)會(huì)用質(zhì)疑的眼光、思辨的理念對(duì)照古今，如此才能超脫文本翻譯、字詞解釋的局限。只有當(dāng)考核或評(píng)價(jià)方式得到改變，以學(xué)生的思辨能力為重點(diǎn)，學(xué)生才會(huì)樹(shù)立批判閱讀的姿態(tài)，學(xué)會(huì)在古典詩(shī)歌閱讀中以古觀今，取精棄粕。

好的詩(shī)歌，總是能夠在個(gè)性化的表達(dá)中揭示出共通的人性、共通的情理、共通的生命密碼[2]320，而要揭示詩(shī)歌中的人性與情理又需要學(xué)生對(duì)詩(shī)歌意象具有共性認(rèn)識(shí)和個(gè)性體驗(yàn)。因此，詩(shī)歌教學(xué)應(yīng)以文本翻譯為基礎(chǔ)，以意象分析為媒介，實(shí)現(xiàn)詩(shī)歌教學(xué)工具性和人文性的統(tǒng)一，從而使學(xué)生跨越時(shí)空的阻隔，體悟作者的生命情懷和志趣，最終提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）