孫紹振名作細(xì)讀法在閱讀教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

陳慧芳

摘 要：孫紹振先生在《名作細(xì)讀》一書(shū)中指出語(yǔ)文教師要教出學(xué)生未知的東西，需要對(duì)文本潛心細(xì)讀，書(shū)中提出了還原法、比較法等具體方法。在閱讀教學(xué)實(shí)踐中，在矛盾處讀出頓挫情感、在替換中體味精妙語(yǔ)言、在刪除后明晰重要作用可以促使文本解讀走向深入。

關(guān)鍵詞：孫紹振;名作細(xì)讀法;實(shí)踐應(yīng)用

大多語(yǔ)文課的低效往往在于課堂上教師在重復(fù)學(xué)生自主預(yù)習(xí)課文就能讀出的內(nèi)容。孫紹振先生在《名作細(xì)讀》一書(shū)中指出“語(yǔ)文老師一定要講出學(xué)生感覺(jué)到又說(shuō)不出來(lái)，或者以為是一望而知，其實(shí)是一無(wú)所知的東西來(lái)”[1]，語(yǔ)文老師一定要比學(xué)生高明一點(diǎn)兒，引導(dǎo)學(xué)生由不懂到懂，由未知到已知。沒(méi)有深入解讀的教學(xué)設(shè)計(jì)只是單薄的骨架，教師在課上不斷地夸獎(jiǎng)這篇文章有多好而課后學(xué)生卻依然無(wú)法體會(huì)它的妙處是我們語(yǔ)文老師常見(jiàn)的尷尬。孫教授認(rèn)為要改變這種教學(xué)現(xiàn)狀，語(yǔ)文老師應(yīng)當(dāng)要有對(duì)文本進(jìn)行微觀分析的功夫，這種功夫就是“于細(xì)微處見(jiàn)精神”。

一、孫紹振名作細(xì)讀法

孫紹振先生在《名作細(xì)讀》一書(shū)中充分展示了他深厚的文本解讀能力，現(xiàn)將書(shū)中的主要方法歸納如下。

（一）以還原法細(xì)究矛盾

在此書(shū)中孫教授有許多篇目都運(yùn)用還原法分析而有了獨(dú)到的發(fā)現(xiàn)。所謂“還原法”，孫教授指出就是“依靠抽象能力把構(gòu)成藝術(shù)形象的原生狀態(tài)想象出來(lái)，找出其間的差異，作為分析的起點(diǎn)”[2]的方法。

在《名作細(xì)讀》中孫教授運(yùn)用的還原法概括起來(lái)有以下幾種情況：

1.還原作者故意省略不寫(xiě)的內(nèi)容。例如柳永的名作《雨霖鈴》中的千古名句“今宵酒醒何處，楊柳岸曉風(fēng)殘?jiān)隆?，我們?cè)S多老師能夠感覺(jué)到它的美但卻很難說(shuō)出它到底好在哪里，我們對(duì)學(xué)生分析較多的是“楊柳”“曉風(fēng)”“殘?jiān)隆边@幾個(gè)婉約意象連用呈現(xiàn)的美感。但孫教授別開(kāi)生面，對(duì)此句被詞人省略的內(nèi)容進(jìn)行了還原，把“今宵酒醒何處”還原成“昨夜酒醉何處”，再通過(guò)還原出詞作省略掉的詞人喝得酩酊大醉，酒氣熏人甚至可能衣襟污穢的狼狽情形而讀出詞人把狼狽的姿態(tài)轉(zhuǎn)換成詩(shī)意地炫耀的感情的深沉和心態(tài)的自如。

2.還原客觀現(xiàn)實(shí)。如孫教授讀李白的“君不見(jiàn)黃河之水天上來(lái)”，將詩(shī)句還原到現(xiàn)實(shí)，黃河之水不可能從天上來(lái)，從而由“天上來(lái)”給人的情感和想象的沖擊讀出了李白此句詩(shī)的好處在于“把主觀精神的豪邁與客觀景觀的宏偉在想象中結(jié)合得天衣無(wú)縫、水乳交融”。

3.還原詞語(yǔ)的原生語(yǔ)義或詞典語(yǔ)義。如孫教授讀魯迅的《從百草園到三味書(shū)屋》，還原“樂(lè)園”的原生語(yǔ)義，應(yīng)當(dāng)是美好的風(fēng)景好的地方，但文中百草園是“荒蕪的園子”“只有一些野草”，尋找到了這種矛盾再進(jìn)行分析，孫教授讀出了“樂(lè)園”的這種特殊運(yùn)用正透露了一個(gè)孩子的童心，體現(xiàn)了孩子天真的心靈和童年美好的回憶。

4.還原當(dāng)時(shí)的創(chuàng)作背景。例如孫教授認(rèn)為讀朱自清《背影》可以還原朱自清當(dāng)時(shí)創(chuàng)作時(shí)與父親的不和的關(guān)系，那么就更能被文中表現(xiàn)的親情打動(dòng)。

作家筆下的文學(xué)語(yǔ)言或者文學(xué)形象一定是經(jīng)過(guò)作家加工的，還原法本質(zhì)上是將作家未加工的形象還原出來(lái)，再揭示藝術(shù)形象的原生狀態(tài)與藝術(shù)形態(tài)間的矛盾，最終通過(guò)分析這種矛盾來(lái)探索作品獨(dú)到之美。

（二）以比較法細(xì)讀差異

孫教授在此書(shū)中解讀文本常常用到的另一種方法是比較法。每一篇文章都有獨(dú)屬于它的妙處，我們讀不出來(lái)時(shí)通過(guò)比較就會(huì)容易許多。孫教授用的比較法有如下幾種情況：

1.將主題類似的不同作品進(jìn)行比較。如孫教授將同寫(xiě)親情的朱自清的《背影》與冰心的《笑》進(jìn)行比較，讀出朱自清將不容易美化的背影詩(shī)化難度更大，因此更加經(jīng)典。

2.將同一作者不同時(shí)期的作品進(jìn)行比較。如將朱自清的《背影》與他早期作品《綠》相比較課感受到背影敘述的樸素與情感的深沉。

3.將文章詞語(yǔ)進(jìn)行改動(dòng)之后比較。例如將泰戈?duì)枴督鹕ā分心赣H的責(zé)罵“你到哪里去了，我的壞孩子”改成“你到哪里去了，我的好孩子”或者“我的調(diào)皮孩子“”我的淘氣孩子“等，改動(dòng)替換后就能感悟出原詩(shī)中母親與孩子的親密之感。

二、閱讀教學(xué)中的實(shí)踐應(yīng)用

筆者將以上兩種方法運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，確實(shí)能夠引導(dǎo)學(xué)生更好地走進(jìn)文章，理解文章，課堂也因此更加豐厚。

（一）在矛盾處讀出頓挫情感

細(xì)讀文章，尋找文中暗含的矛盾，這種矛盾對(duì)理解文章大有裨益。課堂上請(qǐng)學(xué)生朗讀文章的矛盾之處，情感體味會(huì)在反復(fù)誦讀中加深。例如柳永的《雨霖鈴》中的感情就是在矛盾中走向深沉：兩人依依不舍想多停留一會(huì)兒但“蘭州催發(fā)”;要離別了應(yīng)有千言萬(wàn)語(yǔ)但“無(wú)欲凝噎”;離別本已十分傷感，卻還在“冷落清秋節(jié)”;心里有千萬(wàn)種頭緒卻也無(wú)人能說(shuō)。正是層層矛盾將離別的傷感推向了高潮！又如李清照的《聲聲慢》中也有許多處矛盾：按常理尋找這個(gè)動(dòng)作應(yīng)有明確的要尋找的對(duì)象，但詞人此時(shí)要尋覓什么都不知，可見(jiàn)此時(shí)精神的恍惚;詞人想要睡覺(jué)忘記憂愁但天氣忽寒忽暖讓人難以入睡，想要喝酒但酒淡排遣不了濃愁;看到大雁本會(huì)開(kāi)心卻是舊時(shí)相識(shí)，看到花兒堆積，本來(lái)文雅的詞人喜愛(ài)賞花此時(shí)卻無(wú)心堪摘，在一處處矛盾中我們更能體會(huì)詞人愁之深到無(wú)法排解。再如《項(xiàng)脊軒志》中“其后六年，吾妻死，室壞不修。其后二年，余久臥病無(wú)聊，乃使人復(fù)葺南閣子，其制稍異于前。然自后余多在外，不常居?！边@幾句往往被老師們忽略?？杉?xì)讀文章，會(huì)讀出其中的矛盾之處：為什么修好項(xiàng)脊軒又不常居？抓住矛盾處思考，便能體會(huì)作者長(zhǎng)久臥病，精神無(wú)所依靠之時(shí)，多么希望抓住項(xiàng)脊軒作為精神稻草，可是物是人非，項(xiàng)脊軒就算修好，其中的故人不在，又能給予作者什么安慰呢？“不常居”的背后是多么心痛的情感啊。理解之后學(xué)生誦讀時(shí)不禁在“然”字后停頓延長(zhǎng)，那一刻文章頓挫濃厚的情感在歸有光淡淡的語(yǔ)言中流出。

（二）在替換中體味精妙語(yǔ)言

比較閱讀能夠較好地激發(fā)學(xué)生興趣，也能使學(xué)生更直接感受文章語(yǔ)言的精妙。如《聲聲慢》中將“守著窗兒，獨(dú)自怎生得黑”中的“守”換成“倚”，比較這兩個(gè)字就可感受到“守”字中更含有一種期待，期待守護(hù)愛(ài)情，守護(hù)家國(guó)。又如《項(xiàng)脊軒志》中將“萬(wàn)籟有聲”改成“萬(wàn)籟俱寂”，把“月影半墻”改成“月影滿墻”，“風(fēng)移影動(dòng)”改成“風(fēng)搖影動(dòng)”，比較賞析從而品味項(xiàng)脊軒幽靜、雅致的特點(diǎn)。教師不僅可以替換文章的詞語(yǔ)，甚至可以替換文章的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。如教學(xué)《說(shuō)書(shū)人》，將文中“再請(qǐng)八個(gè)，一個(gè)饅頭的錢。還有六個(gè);還剩四個(gè);只剩三個(gè)了，哪位一動(dòng)手就夠了?！敝械姆痔?hào)替換成逗號(hào)，引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀，朗讀時(shí)注意分號(hào)的停頓比逗號(hào)稍長(zhǎng)，表明他在尷尬地等待別人掏錢，不用句號(hào)是因?yàn)樗麤](méi)討完，這一處分號(hào)的使用可以讓我們想象說(shuō)書(shū)人的窘迫。

標(biāo)點(diǎn)符號(hào)對(duì)理解文章也有重要作用。

（三）在刪除后明晰重要作用

有些句子學(xué)生初看認(rèn)為已經(jīng)理解，但其實(shí)只是囫圇吞棗，并未真正體會(huì)。教師通過(guò)刪除部分詞語(yǔ)或者語(yǔ)段，讓學(xué)生比較體會(huì)，學(xué)生會(huì)有更深的感悟。如《丹柯》中將簡(jiǎn)單的兩個(gè)詞“喂！嘿！”去掉，和原文比較就能體會(huì)這兩個(gè)詞隱含的內(nèi)容是：喂！快起來(lái)！嘿嘿！我們一定會(huì)走出去的！起來(lái)！由此我們更能感受到此時(shí)丹柯激情滿懷、熱血澎湃。

教學(xué)文言時(shí)，將有些文言虛詞刪除，再讓學(xué)生比較誦讀，情感會(huì)大不相同?！俄?xiàng)脊軒志》中“亭中始為籬，已為墻，凡再變矣?！币痪?，如果把“矣”字去掉，我們朗讀時(shí)便難以體會(huì)作者深深的無(wú)奈和痛苦。

比較閱讀讓文本解讀不再是文本表面的滑行，而是品味文本語(yǔ)言。學(xué)生在長(zhǎng)時(shí)間的這樣的語(yǔ)文課的熏陶下對(duì)字詞的感悟能力也會(huì)逐漸提升。錢夢(mèng)龍先生認(rèn)為“真正教會(huì)學(xué)生讀文章，首先必須有一位會(huì)讀文章的語(yǔ)文老師”[3]如果語(yǔ)文老師課堂上能讓學(xué)生讀出課前讀不出的東西，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課就會(huì)充滿期待了。

參考文獻(xiàn)

[1] 孫紹振.名作細(xì)讀[M].上海教育出版社，2009.

[2] 孫紹振.直諫中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)[M].南方日?qǐng)?bào)出版社，2003

[3] 錢夢(mèng)龍.“會(huì)讀”才能“善教”——致青年教師的信（五）[J].中學(xué)語(yǔ)文，1995