我國教師工作坊研究的成果綜述（2005-2018）
——基于知識圖譜的可視化分析

朱彤彤，張愛琴，何 德

（1、2.寧夏大學教育學院，寧夏 銀川 750000；3.興慶區(qū)大塘中心小學，寧夏 銀川 750021）

一、引言

進入21世紀，時代和科技的發(fā)展對教師的能力和素養(yǎng)提出了巨大的挑戰(zhàn)，以提升教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師培訓不僅可以提升教師隊伍整體素質(zhì)，還能夠適應教育改革發(fā)展。教師工作坊作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的教師培訓載體，早已受到了我國研究者的關注。早在2002年上海市長寧區(qū)就以工作坊為載體開展了一系列教研活動，對教師學習和參與區(qū)域研修的資源共享起到了促進作用。近年來，關于教師工作坊的研究也日趨深入，尤其是2008年以后，在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫里關于教師工作坊主題的文獻數(shù)量一直呈逐年上升態(tài)勢。2014 年，教育部教師工作司印發(fā)關于《“國培計劃”——教師工作坊研修實施指南》的通知，明確了在教師培訓工作中開展教師工作坊研修的目標任務、主要流程、研修方式、研修內(nèi)容、職責分工以及績效考核等相關內(nèi)容。[1]為給教師工作坊今后的發(fā)展提供更多研究思路，本研究采用關鍵詞共詞分析技術對我國教師工作坊研究文獻進行統(tǒng)計與分析，進一步梳理和歸納了我國教師工作坊研究的主要領域和研究趨勢。

二、研究方法

本研究采用知識圖譜技術對近十四年來我國教師工作坊研究進行文獻統(tǒng)計與分析，為確保文獻信息的有效性，在準備文獻過程中，根據(jù)需要進行人工篩選并作出標準化處理，進而使用相關研究工具對文獻進行量化統(tǒng)計與分析。

1.資料來源

首先，收集和查閱資料。進入中國知網(wǎng)（CNKI） 學術期刊庫，將檢索條件設置為 “教師工作坊” 或含 “教師工作室” 的主題詞，將來源期刊類別設置為核心期刊和CSSCI，共檢索到553 篇文獻，檢索時間為2018 年12 月31 日。其次，對文獻進行人工篩除，刪去工作坊簡介或宣傳、會議通知、研討會綜述、成果展示以及與主題相關度較低的文獻，最終得到375 篇有效文獻。最后，對有效文獻的關鍵詞進行標準化處理，將 “教師工作坊”、“教師工作室” 以及 “名師工作室” 統(tǒng)一規(guī)范為“教師工作坊”。

2.研究工具與研究過程

本研究使用的主要研究工具為Bicomb 書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)V2008 以及SPSS20.0 統(tǒng)計分析軟件。 研究過程如下： 第一， 將中國知網(wǎng)（CNKI） 數(shù)據(jù)庫中篩選好的文本文獻進行導出并另存為ANSI編碼文本；第二，打開Bicomb運行軟件，點擊增加項目編號、選擇文檔，提取關鍵詞、統(tǒng)計關鍵詞，確定高頻關鍵詞、生成詞篇矩陣；第三，將詞篇矩陣導入SPSS20.0 系統(tǒng)中，使用系統(tǒng)聚類分析，得出高頻關鍵性的相似性矩陣和聚類樹狀圖；第四，結合系統(tǒng)聚類分析結果，進行多維尺度分析，導出關鍵詞知識圖譜；第五，根據(jù)聚類樹狀圖和戰(zhàn)略坐標圖對教師工作坊研究的高頻關鍵詞進行解釋和分析。

三、研究結果與分析

本研究對教師工作坊研究高頻關鍵詞進行確認、詞頻統(tǒng)計，分析高頻關鍵詞的相異矩陣和聚類結果，其目的是對出現(xiàn)在教師工作坊研究中頻次相對較高的關鍵詞匯總并歸納，明確高頻關鍵詞之間的內(nèi)在關系，分析教師工作坊研究主題以及研究熱點。

1.教師工作坊研究高頻關鍵詞詞頻統(tǒng)計與分析

本研究的375篇文獻中所呈現(xiàn)的關鍵詞共計977個，其中，確定的高頻關鍵詞有41個，占關鍵詞出現(xiàn)總頻次的30.14%。出現(xiàn)頻次最高的關鍵詞前10 位，除去主題詞 “教師工作坊”（83次），依次是工作坊（80）、教學模式（33）、工作坊制 （22）、 教師專業(yè)發(fā)展 （15）、 學校（14）、人才培養(yǎng)模式（13）、高職高專（12）、藝術設計（12）、教師培訓（11）。除此之外，教師工作坊研究高頻關鍵詞還包括校企合作、教學改革、學習共同體、網(wǎng)絡研修、教學實踐等。這一結果初步反映，關于教師工作坊研究多是圍繞其對教學模式、教師專業(yè)發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的影響，學校場域內(nèi)工作坊建設尤其是高職高專院校，教師網(wǎng)絡工作坊研修以及工作坊內(nèi)形成的學習共同體等方面的主題，但僅憑教師工作坊研究高頻關鍵詞詞頻的統(tǒng)計和分析，很難發(fā)現(xiàn)各關鍵詞之間的內(nèi)在聯(lián)系，因此，需要通過聚類和多維尺度分析對高頻關鍵詞間隱含的重要信息進行深一步的處理和分析。

2.教師工作坊研究高頻關鍵詞相異矩陣與分析

為挖掘教師工作坊研究高頻關鍵詞間隱含的重要信息，需要通過Bicomb 書目共現(xiàn)分析系統(tǒng)對41 個高頻關鍵詞進行共詞分析，生成教師工作坊研究的詞篇矩陣。 將詞篇矩陣導入SPSS20.0，選取Ochiai 系數(shù)將該詞篇矩陣轉(zhuǎn)化為教師工作坊高頻關鍵詞相似性矩陣，再由相似性矩陣轉(zhuǎn)化為教師工作坊高頻關鍵詞的相異矩陣。在相異矩陣中，數(shù)值越接近0，說明兩個關鍵詞之間的距離越近，關聯(lián)度越大；數(shù)值越接近1，說明兩個關鍵詞的距離越遠，關聯(lián)度越小。

由表1可知，各高頻關鍵詞距離“教師工作坊” 的距離由近及遠依次為：教師專業(yè)發(fā)展（0.799）、教師培訓（0.832）、學校（0.852）、高職高專（0.968）。由此表明，將教師工作坊研究與教師專業(yè)發(fā)展、教師培訓的相關研究成果比較多，在學校場域內(nèi)進行的教師工作坊建設研究也較為普遍。表1中還有三組關鍵詞的距離較為接近，分別是教學模式和高職高專、教學模式和藝術設計以及教學模式和工作坊制，這一結果表明在現(xiàn)有的文獻當中將教學模式與高職高專類院校、藝術設計類專業(yè)以及工作坊本身的機制結合在一起進行研究的成果較多。

表1 教師工作坊高頻關鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣（部分）

3.教師工作坊研究高頻關鍵詞聚類結果與分析

為進一步說明高頻關鍵詞間的依賴程度，本研究將Bicomb 導出的41 個高頻關鍵詞的詞篇矩陣導入SPSS20.0 進行系統(tǒng)聚類分析，從教師工作坊研究高頻關鍵詞的聚類樹狀圖上能夠直觀地發(fā)現(xiàn)高頻關鍵詞可分為四個領域，具體分布見圖1。

圖1 教師工作坊高頻關鍵詞聚類樹狀圖

為更清晰地看出各領域中高頻關鍵詞之間的關系，本研究將圖1 所呈現(xiàn)的內(nèi)容進行歸納，以便后續(xù)的觀察和分析，具體分布見表2。對圖1 的聚類樹狀圖和表2 的聚類結果進行分析得出，近年來關于教師工作坊研究的四個領域分別為：教師工作坊的培養(yǎng)對象研究；教師工作坊的運行機制研究；教師工作坊與人才培養(yǎng)的關系研究以及基于工作坊模式的教學改革實踐研究。

表2 教師工作坊高頻關鍵詞聚類結果

領域1是教師工作坊的培養(yǎng)對象研究，包括學校、學堂、教師團隊、教師專業(yè)成長、校本教研、名師成長、網(wǎng)絡研修、校本研修、青年教師、教師發(fā)展、骨干教師、校本培訓12 個關鍵詞。教師工作坊一般以教師姓名或研究專長命名，是培育青年教師、淬煉骨干教師、助力名師成長的教師研修新方式。從目前教師工作坊的培養(yǎng)對象來看，大致可以從五個維度分析，一是從不同學段涉足教師工作坊。教師工作坊的培養(yǎng)對象包括各級各類學校和教育行政部門，不同學段對教師的要求不同，教師工作坊的培養(yǎng)目標和培養(yǎng)方式均有所差別，如以園本教研活動為主題的幼兒教師工作坊研究[2]、名師工作室環(huán)境下的中小學教師專業(yè)成長研究[3]、基于教師綜合素養(yǎng)提升的普通高中 “青年教師成長工作坊” 研究[4]、重視教師合作文化氛圍的中職教師工作坊研究等[5]，不同學段的教師工作坊側重點不同，研究呈現(xiàn)出培養(yǎng)目標的階段性、個性化特征。二是圍繞不同學科建設教師工作坊，集中優(yōu)勢資源，旨在幫助各學科教師實現(xiàn)相對快速的專業(yè)成長，如關于語文教師工作坊內(nèi)成員間知識共享效果的研究[6]、高校思政課教師工作坊的主體功能探析[7]、初中化學名師工作室示范引領的實踐研究等。[8]三是從成員分布情況劃分教師工作坊。為增強研究力量，一些工作坊會選擇不同學校、不同級別、不同教育部門的教師構成研究與實踐相結合的工作坊團隊；也有一些工作坊考慮到激發(fā)教師自主學習與合作探究的意識，根據(jù)教師自己的意愿自發(fā)形成學習小組，自主選擇研究內(nèi)容，組建專題性的教師工作坊。四是結合多種研修方式建設教師工作坊，促進培養(yǎng)對象的專業(yè)成長。如有學者認為，教師工作坊是一種依托網(wǎng)絡研修與校本研修整合培訓的混合研修模式。[9]網(wǎng)絡研修與校本研修整合的教師工作坊既可以立足于學校實踐情境，促進教師分享和更新知識，又可以利用 “互聯(lián)網(wǎng)+” 平臺為教師提供便捷的在線幫助，提升教師的信息素養(yǎng)和研究能力[10]；也有學者立足于校本教研或園本教研的組織形式研究教師工作坊。無論是基于網(wǎng)絡研修、校本培訓、園本教研還是跨校研修的形式，都充分肯定了教師工作坊對教師發(fā)展產(chǎn)生的促進作用。五是基于不同成長階段的教師構建工作坊。有學者以問題為導向，在總結歸納教師成長中遇到的種種問題，構建了青年教師專業(yè)實踐知識工作坊、不勝任教師教學問題診所式工作坊、骨干教師流動工作坊等。[11]針對不同學段、不同學科的培養(yǎng)對象的不同需求，利用多種形式相結合的研修方式構建教師工作坊，輻射和帶動處于不同成長階段的教師。

領域2是教師工作坊的運行機制研究，包括教師學習、運行機制、教師培訓、研修模式、教師工作坊、教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育7個關鍵詞。教師工作坊作為一種新興的教師研修方式，成為解決教師培訓中存在的問題，推動教師學習和教師專業(yè)發(fā)展的有效載體，其科學合理的運行機制是促進教師工作坊良性、高效運轉(zhuǎn)的重要保障。已有研究者對于運行機制的研究視角主要從內(nèi)部和外部兩個方面入手，一是探索教師工作坊在運行過程中整體運行模式和外部支持機制之間相互協(xié)調(diào)的問題；二是結合每個工作坊自身條件和特色，形成的內(nèi)部長效運行機制。從工作坊人員的組成上建立了 “1＋1＋7＋n” 的運行機制，第一個 “1” 是設立一名工作坊主持人，第二個 “1” 是聘請一位專家作為工作坊專業(yè)顧問，“7” 是選擇七名有進取心、工作能力較強的教師作為工作坊成員，“n” 指的是每位成員再帶動若干名本校教師，突顯出工作坊的輻射作用，類似的運行機制還有 “1+5+n” 模型等。[12]但是目前教師工作坊的運行機制還處于探索階段，有研究者針對當前教師工作坊設計存在的缺陷，從工作坊的運行模式上，提出了 “1＋2＋3＋4” 模式構想，“1” 是一個目標即促進教師專業(yè)發(fā)展、“2” 是兩種價值即工作坊的引領與示范作用、“3” 是三個模塊包括工作坊成員要學習的專業(yè)理論、教學研究以及學科實踐、“4” 是四方支持即工作坊運行需要來自各教育部門的合力支持。[13]從工作坊的責任主體上劃分，教師工作坊的運行機制由行政導向機制、指導落實機制以及監(jiān)督保障機制這三部分構成。[14]也有研究從運行機制的成效上提出教師工作坊應根據(jù)教師發(fā)展的需要和本工作坊所擁有的資源，充分發(fā)揮工作坊的運行特色，其運行機制的建構應符合以魅力凝聚人氣、以志趣吸引成員、以平等遞增交流、以非正式搭建平臺和以話題引領發(fā)展的特點。[15]盡管不同學段、不同學科的教師工作坊運行機制構建的側重點不同，但其共同指向性在于突出教師工作坊自身特色，契合教師專業(yè)成長的需求，為工作坊有效長足發(fā)展提供有力保障。

領域3是工作坊與人才培養(yǎng)的關系研究，包括高校、模式、人才培養(yǎng)3個關鍵詞。工作坊與高校人才培養(yǎng)的關系研究主要是從高校人才培養(yǎng)的視角審視教師工作坊建設。研究者們普遍認為，教師工作坊模式是高校人才培養(yǎng)模式的重要組成部分，是保證高校教學有效性的重要途徑之一。有學者強調(diào)，以工作坊為載體、專題項目為依托，將教學、科研、社會服務緊密結合在一起，為高校實驗教學提供了一個新的發(fā)展模式。[16]高校教師工作坊作為教、學、研一體化的多功能平臺，不僅可以促進校企合作更深入，人才培養(yǎng)更高效[17]，還能夠充分擴大教師潛移默化的作用，用一批名師的榜樣示范性作用來輻射和惠及廣大教師和學生。

領域4是關于基于工作坊模式的教學改革實踐研究，包括工作坊教學、高職教育、教學改革、學習共同體、工作坊、校企合作、教學模式、藝術設計、高職高專、工作坊制、人才培養(yǎng)模式、工學結合、創(chuàng)新、教師、高職15 個關鍵詞。教學改革通常是在一定的理論指導下，在某一特定場域進行的改革實踐，積累實踐經(jīng)驗，獲得改革成果。工作坊模式下的教學改革不僅要以合理的運行機制為保障，以提高人才培養(yǎng)質(zhì)量為主旨，還要以工作坊教學為支撐。關于工作坊模式的教學改革研究，主要集中于中職、高職類院校，教師工作坊建設的目的是深化教育教學改革、創(chuàng)新高職院校管理體制[18]、培養(yǎng)符合市場需要的復合型人才。為實現(xiàn)這些目標，探索教育理論與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結合，教學、研究與學習相結合的教學模式。[19]實踐 “工學結合” 的人才培養(yǎng)模式新路徑[20]，搭建校企合作新平臺，實現(xiàn)企業(yè)、教師、學生三方互惠共贏新局面。作為職業(yè)院校工作坊主體的教師，應該由專業(yè)骨干教師形成學習共同體[21]，組建成有扎實的教學水準、過硬的職業(yè)技能的教學團隊，不斷擴大工作坊的輻射和示范引領作用。

4.教師工作坊研究高頻關鍵詞多維尺度分析

為進一步分析教師工作坊研究的高頻關鍵詞間隱含的信息，將關鍵詞Ochiai系數(shù)相異矩陣（表1） 導入SPSS20.0 分析軟件，運用Euclidean距離模型的方法，對其進行多維尺度分析，可以得到教師工作坊研究的關鍵詞共詞知識圖譜（圖2）。該圖譜通過高頻關鍵詞在戰(zhàn)略坐標圖中的距離，反映了教師工作坊研究的高頻關鍵詞之間的關聯(lián)性，小圓圈之間的距離越近表示其關系越緊密，反之亦然。如圖所示，領域1分布在一、四象限，領域2全部集中在第一象限，領域3 集中在第二象限，領域4 分布在二、三象限。

圖2 教師工作坊研究關鍵詞共詞知識圖譜

具體來看，領域1 的骨干教師、教師發(fā)展，領域2的教師學習、運行機制、教師培訓、研修模式、教師工作坊、教師專業(yè)發(fā)展、職業(yè)教育分布在第一象限，說明這些方面的研究目前處于教師工作坊研究的中心位置，尤其是教師學習、教師研修模式、運行機制、教師專業(yè)發(fā)展之間內(nèi)部聯(lián)系緊密，表明已經(jīng)有不少學者對其進行研究。領域3的高校、模式、人才培養(yǎng)，領域4的學習共同體、工作坊、校企合作、教學模式、藝術設計、高職高專、創(chuàng)新、教師均分布在第二象限，盡管這些關鍵詞的分布相對松散，但又有不少關鍵詞距離坐標原點很近，說明其有一定的影響力，值得持續(xù)關注、深入探討。領域4 的工作坊教學、高職教育、教學改革、工作坊制、人才培養(yǎng)模式、工學結合、高職分布在第三象限，且關系相對密切，一定程度上說明這類研究目前受到越來越多的學者關注。領域1的學校、學堂、教師團隊、教師專業(yè)成長、校本教研、名師成長、網(wǎng)絡研修、校本研修、青年教師、校本培訓分布在第四象限，說明這幾個關鍵詞目前還處于研究的邊緣位置，尚未引起足夠的重視，但這部分內(nèi)容依然存在可研究的價值，有待于進一步挖掘。綜上所述，關于教師工作坊的培養(yǎng)對象、教師工作坊的運行機制、教師工作坊與人才培養(yǎng)的關系以及基于工作坊模式的教學改革實踐研究都有待進一步的挖掘。

四、對今后教師工作坊研究的建議

縱觀已有的研究成果，教師工作坊研究成果體現(xiàn)在：研究范圍廣泛，涉及教師工作坊的內(nèi)涵與價值、研修理念、研修動力、運行機制、研修模式等多個主題；研究對象具體，有針對不同學段、不同學科教師的研究，還有多學段多領域成員相結合的研究，如高職院校的教師工作坊成員既包含本校教師還包括其他學段的教師或企業(yè)工程師等；研究視角多元化，如基于行動學習[22]、學習共同體[23]、認知學徒制[24]、人類生態(tài)發(fā)展學[25]等多個視角對教師工作坊建設進行研究。但客觀來看，也存在一些不足，有待進一步研究。

一是重視研究方法的綜合使用。就目前已有的文獻來看，教師工作坊研究還是著眼于介紹教師工作坊建設的實踐經(jīng)驗，研究數(shù)據(jù)立足于某一或幾個教師工作坊研究，然而從理論層面探討教師工作坊建設問題的研究成果相對較少，盡管在當前 “大數(shù)據(jù)時代” 下，實證數(shù)據(jù)一定程度上能夠為研究結果提供支撐和分析，但在沒有厘清教師工作坊內(nèi)涵、培養(yǎng)對象、運行機制等具體問題的情況下，采用定量研究方法收集到的數(shù)據(jù)和統(tǒng)計分析意義并不大。所以，探求教師工作坊的理論基礎，進一步完善教師工作坊建設的理論體系，還需加強對當前教師工作坊的行動研究，在深度挖掘教師工作坊實踐問題的同時為其理論研究提供強有力的支撐，通過整合多種研究方法，拓寬關于教師工作坊研究的思路。

二是拓寬教師工作坊的研究視角。目前，關于教師工作坊建設主要以運行機制、研修方式、外部保障為主題的相關研究較為深入，而關于教師工作坊的規(guī)則建立、教師的研修動力、對教師專業(yè)發(fā)展的影響等研究成果相對匱乏，盡管有研究者探討了教師工作坊的內(nèi)部機制問題，但沒有凸顯出教師工作坊建設的意義和價值。因此，關于教師工作坊的研究視角一方面要回歸基礎性研究，對教師工作坊的內(nèi)涵與特征、功能與意義展開研究；另一方面，在明確教師工作坊的培養(yǎng)對象基礎上，要落實和完善培養(yǎng)過程，培養(yǎng)內(nèi)容上要凸顯工作坊的定位，考核與評價在形式上要與研修內(nèi)容相統(tǒng)一，要注重工作坊的實效性，采取過程性評價和結果性評價相結合的評價方式。

三是豐富教師工作坊的研修方式。教師工作坊是教師培訓的重要方式之一，旨在促進教師學習、教師成長以及教師專業(yè)發(fā)展。但作為一種研修方式，教師工作坊存在著一定的局限性，因此，將工作坊研修與網(wǎng)絡研修、校本研修等方式結合形成混合式研修已經(jīng)成為教師培訓研修模式的新趨勢，但混合式研修不是簡單的 “1+1=2” 模式，而是 “1+1＞2” 模式，既要發(fā)揮工作坊研修模式本身應有的優(yōu)勢，更要靈活多變、適時調(diào)整，適應教師自身發(fā)展的需求。