臨床醫(yī)學生共情能力現(xiàn)狀調(diào)查
——以西安交通大學為例*

賈 楠，黃 珊，洪江峰，王 藝，鬲雨妍，呂 曄，尹曉然

(1 西安交通大學醫(yī)學部2016級,陜西 西安 710004，Angelina@stu.xjtu.edu.cn； 2 西安交通大學第二附屬醫(yī)院腫瘤放療科，陜西 西安710004；3 中信銀行杭州分行人力資源部，浙江 杭州 310000；4 中國科學技術大學管理學院統(tǒng)計與金融系，安徽 合肥 230026； 5 西安交通大學電子與信息學部自動化科學與技術學院，陜西 西安 710049；6 西安交通大學第二附屬醫(yī)院學生工作部，陜西 西安 710004；7 西安交通大學第二附屬醫(yī)院腫瘤科,陜西 西安 710004)

0 背景

一直以來,醫(yī)學被認為是最具人文情懷的學科。然而近年來，醫(yī)療糾紛和暴力傷醫(yī)事件卻越來越多。醫(yī)患雙方的缺乏理解，媒體的過度炒作，監(jiān)管的部分缺失都在催生這一結(jié)果。這不但給醫(yī)患雙方造成了巨大的傷害，而且產(chǎn)生了極其惡劣的社會影響，同時使原本建立在信任之上脆弱的醫(yī)患關系面臨進一步破裂。如何化解醫(yī)患矛盾，建立和諧醫(yī)療環(huán)境，已成為當前社會各界共同思考的問題。面對這重重難題，共情作為體現(xiàn)醫(yī)療人文關懷的有力工具，正在凸顯著其旺盛的生命力。共情(empathy)，也稱同理心，是一種基本的情感理解，即站在他人的角度思考和處理問題。它是一種敏感的、即時的、對他人流動、變化著的情感的理解，強調(diào)對變動中的對象或者處境的回應[1]。Mercer和Reynolds將臨床共情定義為，了解患者的現(xiàn)狀、觀點和感受(包括其隱藏含義)，向患者確認和傳達理解，并使用有效的治療方式同患者一起達到更好治療效果的能力[2]。眾所周知，臨床共情會增加患者的滿足感，從而提高其依從性[3]。因此，有研究表明，富有共情能力的醫(yī)生，也就是我們常說的人文關懷型醫(yī)生，一般可以做出更好的臨床決策[4]，收獲更好的臨床結(jié)果。

國外已有一套完整的醫(yī)學生共情能力評價體系，杰斐遜共情能力量表(Jefferson Scale of Physician Empathy，JSE)，人際反應性指數(shù) (Interpersonal Reactivity Index，IRI )， 大五人格問卷(Big Five Inventory，BFI)，工作倦怠量表全面調(diào)查(Maslach Burnout Inventory-general survey version，MBIGS)和康納戴維森韌性量表(Conner-Davidson Resilience Scale，CD-RISC等被廣泛使用[5-8]。但我國醫(yī)學生共情能力的評價體系還不完善，且結(jié)果存在較大差異[6,9-10]?；谖覈鴩楹徒逃Ｊ襟w系，本研究選擇調(diào)查經(jīng)過專業(yè)醫(yī)學教育培訓的學生，以期了解當前醫(yī)學生群體共情能力的現(xiàn)狀；并且對于其分布特點、影響因素做簡單的分析。同時本研究于調(diào)查末期安排了一場關于人文關懷的培訓，希望以此作為干預條件，評價其對共情能力的影響，共同探討人文關懷培訓在醫(yī)學教育中的作用，從而尋找提高醫(yī)學生共情能力的策略。

1 方法

1.1 橫斷面調(diào)查

本調(diào)查于2019年8月進行，采取網(wǎng)絡調(diào)查方式。問卷由研究者錄入，經(jīng)過預調(diào)查對問卷的條目設置進行修改，保證問卷內(nèi)容表達簡明準確，閱讀并完成時間控制在5分鐘內(nèi)。在網(wǎng)絡上進行定向發(fā)布，由符合條件的西安交通大學醫(yī)學部臨床醫(yī)學生在線填寫。問卷收集規(guī)定，每個條目均為必填，相同IP地址只能提交一次。殘缺問卷和非臨床醫(yī)學生所提交問卷視為無效，確保統(tǒng)計數(shù)據(jù)可靠。

完成樣本收集后，分析性別、年齡、年級、未來職業(yè)選擇方向以及專業(yè)化偏好等因素，探索這些變量與共情能力之間的關系，以了解當代臨床醫(yī)學生共情能力的基本現(xiàn)狀和變化趨勢。研究目的和知情同意已在問卷前給出。

1.2 調(diào)查問卷

調(diào)查問卷包括兩個部分，第一部分為基本情況，包括性別、年齡、年級、未來職業(yè)選擇方向以及專業(yè)化偏好等，該部分作為篩選條件和分類原則。第二部分為杰弗遜共情量表學生版(Jefferson Empathy Student Version，JSE-S)，該量表由美國杰弗遜大學醫(yī)學教育和健康護理研究中心的Mohammadreza Hoiat博士及其研究小組成員于2001年研制，一直以來被大家認可和接納，特別是在醫(yī)學生的共情能力評價中發(fā)揮了重要作用。JSE-S現(xiàn)已被翻譯成50多種語言，在80多個國家使用過，因此可用于比較不同文化背景的醫(yī)學生共情能力的差異。JSE-S具有較高的內(nèi)部一致性，Cron bach alpha值為0.80[11]。本研究旨在了解臨床醫(yī)學生的共情能力現(xiàn)狀，因此采用編譯后的JSE-S進行問卷調(diào)查。該量表共由20個條目組成，運用李斯特七級評分制統(tǒng)計評價，包括三個維度，分別為觀點采擇、憐憫關懷和換位思考。量表的總體得分為全部條目得分的總和，得分越高，說明共情能力水平越高。

1.3 統(tǒng)計方法

本文使用SPSS18.0軟件對調(diào)查問卷所得數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析，分析時剔除有缺失選項的問卷以及不符合篩選要求的問卷，統(tǒng)計學上有意義的差異標準為P<0.05。具體分析步驟如下：首先對共情能力總分情況進行描述性統(tǒng)計分析。以表格形式展示調(diào)查總體在不同屬性間的頻數(shù)分布情況及頻率百分比，計算各個屬性調(diào)查樣本的共情能力均值及一個標準差的區(qū)間，并使用t檢驗方法判斷各個屬性下醫(yī)學生共情能力是否存在統(tǒng)計學意義上的差異，并以柱形圖形式進行直觀展示。其次對共情能力在三個不同維度下的得分情況進行統(tǒng)計分析。根據(jù)觀點采擇、憐憫關懷和換位思考三個維度將調(diào)查樣本分為三組，運用單因素方差分析方法(ANOVA)進行組間差異分析，根據(jù)計算的P值比較三個維度下醫(yī)學生的共情能力是否存在顯著差異。

2 結(jié)果

2.1 共情能力總分情況

本調(diào)查于2019年8月進行，共有121名醫(yī)學生參與此次調(diào)查，其中包含男生39人(32.2%)，女生82人(67.8%)。2018級學生21人(17.4%)，2017級學生27人(22.3%)，2016級學生32人(26.5%),2015級學生22人(18.1%),2014級學生19人(15.7%)。平均的共情評分為(107.74±13.27)(范圍：20～140)，具體情況見表1。

表1 醫(yī)學生共情能力的總體情況(n=121)

如表1，女性相較于男性擁有稍高的共情能力評分，但二者統(tǒng)計學分析無明顯差異。2018級的共情能力評分最高，2017級評分最低，各年級之間也無明顯差異。對于未來的職業(yè)方向和專業(yè)偏好，不同的選擇呈現(xiàn)出明顯的統(tǒng)計學差異：未來希望成為臨床醫(yī)生和更偏向于成為人文關懷型醫(yī)生具有更高的共情能力評分，分別達到(109.00±12.20)，(117.72±8.96)。

圖1 共情能力評分均數(shù)隨學習年限增長變化的趨勢

由圖1可見,醫(yī)學生的共情能力隨學習年限的延長突然下降后逐漸上升，更直觀的展示共情能力評分隨學習年限增長而表現(xiàn)出的變化趨勢，圖2直觀顯示不同職業(yè)方向選擇的醫(yī)學生共情能力評分具有明顯差異。未來希望成為臨床醫(yī)生的醫(yī)學生評分達到(109.00±12.20)，高于不進入臨床工作的。而不確定未來職業(yè)選擇方向的醫(yī)學生評分則低于前兩組。

圖2 共情能力評分均數(shù)與不同未來職業(yè)方向的關系

同時圖3可見，不同的專業(yè)化偏好也呈現(xiàn)出不同的評分趨勢。值得注意的是未來希望成為人文關懷型的醫(yī)生的評分均分達到(117.72±8.96)，明顯高于技術為主型的(106.56±12.91)。

圖3 共情能力評分均數(shù)與不同專業(yè)化偏好的關系

2.2 共情能力不同維度的得分情況

調(diào)查問卷從觀點采擇、憐憫關懷和換位思考三個維度評價醫(yī)學生臨床共情能力，各個維度平均共情能力評分仍按性別、年級、職業(yè)方向和專業(yè)化偏好分類，見表2。觀點提取、憐憫關懷這兩個維度均分在女性、一年級、未來希望成為臨床醫(yī)生和選擇成為人文關懷型醫(yī)生中都較高。但換位思考這一維度出現(xiàn)稍有不同的趨勢：男性、五年級、未來希望成為臨床醫(yī)生和選擇成為人文關懷型醫(yī)生擁有較高評分。同時觀點提取、憐憫關懷這兩個的趨勢基本與總評分趨勢相近。換位思考這一維度則隨學習年限的延長而呈現(xiàn)上升趨勢，且具有明顯統(tǒng)計學差異。

表2 不同維度評價醫(yī)學生共情能力

3 討論

3.1 基線評價

相較于國外同類研究，此次調(diào)查顯示，在當今教育背景下醫(yī)學生的共情能力總體均分達到了(107.74±13.27)，這與杰弗遜共情能力量表給出的參考值接近[11]。相較于其他國家，如美國、澳洲、西班牙、日本、韓國、印度等[2,7,9-10,12]來說處于中等水平。究其原因，一方面我國傳統(tǒng)文化教育崇尚人本主義，現(xiàn)代醫(yī)學教育對于醫(yī)學生共情能力的培養(yǎng)有積極作用；另一方面，現(xiàn)今并不樂觀的醫(yī)療環(huán)境對共情能力產(chǎn)生負面影響。

3.2 性別差異

本研究的統(tǒng)計結(jié)果顯示，接受調(diào)查的女性占總?cè)藬?shù)的67.9%，男性占32.2%。除女性更愿接受調(diào)查外，也在一定程度上反映了醫(yī)學生群體中女性所占比重較大。從男女共情能力評分均分上還是能夠了解到女性的整體同情心略高于男性的現(xiàn)狀。這種差異偏好是由于神經(jīng)生物學的差異，男女的認知和情感移情的基本網(wǎng)絡存在明顯不同，且兩種性別在整合情感信息，并將其同化到?jīng)Q策過程中有較大的質(zhì)量差異[13]。但經(jīng)統(tǒng)計學分析并未表現(xiàn)出明顯差異，這與國外的研究現(xiàn)狀略有出入[14]，但符合我國現(xiàn)有醫(yī)學教育模式下女性更加獨立，男性也具有更豐富情感體驗的情況。同時也反映了在如今的醫(yī)院工作環(huán)境中，不同性別擁有幾乎同等的機會和能力。

3.3 年級變化趨勢

國外眾多關于醫(yī)學生共情能力的研究結(jié)果提示：醫(yī)學生在學習過程中逐漸較早失去共情能力，特別是在學習臨床課程的階段。在美國、新西蘭、巴基斯坦、伊朗等[15]的研究證實了這一結(jié)果，并且已經(jīng)證明這是一個常見問題。這可能歸因于學業(yè)成績的壓力，不適當?shù)膶W習環(huán)境，長時間的工作，缺乏高質(zhì)量的睡眠以及隨著年齡增加的責任感[16]。但結(jié)果也不盡然，在日本、葡萄牙、澳大利亞和英國等[10,12,17]的研究發(fā)現(xiàn)醫(yī)學生的共情能力并未隨學習年限延長而降低，有些甚至還有上升趨勢，這與本研究的結(jié)果相似。關于教育年限和共情能力的相關性的不同發(fā)現(xiàn)可歸因于不同國家和地區(qū)的不同教學設置。本研究反映出平均共情分數(shù)在一年級到二年級發(fā)生大幅度的下降但在二年級之后呈現(xiàn)上升趨勢，這可能和教學內(nèi)容的安排有關。二年級開始加入解剖學、生理學等專業(yè)橋梁課程，知識量的陡然上升，課業(yè)難度突然增加，難免會讓眾多醫(yī)學生產(chǎn)生強烈的不安和自我懷疑。三年級開始共情能力的逐漸上升，可能與更多接觸臨床的機會有關：早期臨床培訓、見習、實習都為醫(yī)學生提供了更好的平臺，也在潛移默化中影響著他們的共情能力。另一方面也顯示著現(xiàn)有教學安排總體處在一個合理的程度范圍之內(nèi)，但起始課程的設置可能在一定程度上有待商榷。

同時值得注意的是，盡管共情能力的評分從二年級開始不斷上升，但直到結(jié)束課程的五年級，共情評分的均數(shù)還未達到剛?cè)雽W時的高度。因此猜想，是否共情評分的上升只是一個隨年齡增長的自然結(jié)果，現(xiàn)行的醫(yī)學生教學方式是否值得反思，是否應該尋找更加合適的方式去提升醫(yī)學生的共情能力水平。

3.4 專業(yè)化偏好差異

雖然希望成為人文關懷型醫(yī)生的均分達到了令人滿意的(117.72±8.96)，但有點可惜的是希望成為人文關懷型醫(yī)生的同學僅占很少一部分(14.9%)，而大部分同學(65.3%)則更偏向成為以技術為主型的醫(yī)生。這樣的結(jié)果從一方面反映了，現(xiàn)有的醫(yī)學生教育模式更多地側(cè)重對學生醫(yī)療技能的培訓，而忽略了對于學生人文關懷素質(zhì)的培養(yǎng)，很多學校并未設置專有的人文關懷培訓版塊。放眼世界，我們看到越來越多的國家開始關注人文關懷的重要性，我們必須花更多的時間相互聯(lián)系，不應在以技術為中心的醫(yī)療空間的時代，使醫(yī)學變得非人化[18]。共情和人文關懷凸顯著愈加重要的作用，從根源上緩解醫(yī)患矛盾，解決醫(yī)療糾紛，也必將成為醫(yī)學教育的趨勢。

4 結(jié)論

此次調(diào)查以西安交通大學為例，了解到當前醫(yī)學生共情能力的客觀現(xiàn)狀。JSE-S作為醫(yī)學生自我管理和自我感知的工具可成為醫(yī)學生自省的參考，為成為具有高超醫(yī)術和人文精神的醫(yī)生保駕護航。當然由于此次調(diào)查的樣本量相對較小，所得結(jié)論可能需要更多的數(shù)據(jù)驗證，同時醫(yī)生的共情能力是否也需要從患者的維度來評判。但此調(diào)查結(jié)果確實在一定程度上反映了現(xiàn)在醫(yī)學生共情能力的現(xiàn)狀，側(cè)面反映了醫(yī)學生教育模式的某些不足，例如人文關懷培訓應該成為醫(yī)學生培養(yǎng)過程中重要的一環(huán)?；蛟S沉重的課業(yè)壓力和日漸增長的工作負荷會在一定程度上影響醫(yī)學生的共情能力，但同時也可以看到現(xiàn)有的醫(yī)學生培養(yǎng)模式也在尋求著解決這一問題的方法，未來也會有更多的醫(yī)學生選擇成為技術與人文關懷并重的臨床醫(yī)生。作為新一代的共情榜樣，臨床醫(yī)生、學科老師、研究生也在用自己的言行在日常的教學生活中為醫(yī)學生們灌輸共情知識，培養(yǎng)團隊合作精神，并引導他們成為更加合格的臨床醫(yī)生。