基于情境、問題導向的課堂教學實踐探索

丁兆俊 高月峰

2019年6月，國務院辦公廳發(fā)布了《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》，明確指出：“要深化課堂教學改革，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式等課堂教學?！蹦敲矗降资裁词乔榫?？什么是問題？如何在課堂教學中落實這些要求？對此我們進行了相關的探索。

情境概念辨析

“情境”這一概念最初是美國實用主義教育家杜威提出的，他針對傳統(tǒng)教育的弊端，提出了“確定問題情境——提出解決方案——收集資料驗證假設——得出結論”四階段觀點。他認為，學生的學習不應該是被動接受知識的過程，而應是主動發(fā)現(xiàn)的過程。這與建構主義的觀點不謀而合。建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義的過程，這一過程往往在一定的情境中產(chǎn)生。

國內(nèi)關于情境教學最具有代表性的人物是李吉林老師。她認為，教師要有目的地引入或創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的情感體驗，核心在于激發(fā)學生的情感。所以，李吉林的情境概念更多地側重于一種情緒，即通過移情喚起學生的情緒，使學生將自己的情感移入所感知的教育教學內(nèi)容中的人、物、事件或景物上。

我們認為，國家倡導的“情境”與上述闡述有所不同。2017版的語文課標這樣闡述：“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體。語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境。個人體驗情境指向學生個體獨自開展的語文實踐活動，如在文學作品閱讀過程中體驗豐富的情感、嘗試不同的閱讀方法以及創(chuàng)作文學作品等。社會生活情境指向校內(nèi)外具體的社會生活，強調(diào)學生在具體生活場域中開展的語文實踐活動，強調(diào)語言交際活動的對象、目的和表方式等。學科認知情境指向學生探究語文學科本體相關的問題，并在此過程中發(fā)展語文學科認知能力?！?/p>

數(shù)學課標指出：“教學情境包括：現(xiàn)實情境、數(shù)學情境、科學情境，每種情境可以分為熟悉的、關聯(lián)的、綜合的。數(shù)學問題是指在情境中提出的問題，從學生認識的角度分為：簡單問題、較復雜問題、復雜問題。這些層次是構成數(shù)學學科核心素養(yǎng)水平劃分的基礎?！?/p>

從以上摘錄可以看出，課標中的情境都指向學生學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，所以此處的“情境”不同于一般的“情境教學法”中的情境，它指的是學習者在理解、掌握知識過程中所依賴的前提條件和背景。我們歸納為三個特點：“情境”要符合學科知識的學習規(guī)律，在科學的邏輯框架下創(chuàng)設學生接受知識的環(huán)境;“情境”要符合學生的心理特點和認知規(guī)律，要調(diào)動學生積極參與到情境學習中;“情境”要具有可遷移性，它應該是社會大環(huán)境的縮影，能夠讓學生在某一問題情境中學習到的知識技能在特定條件下轉換為應對社會生活的技能。

情境和問題

情境和問題是一對成對出現(xiàn)的概念，情境是問題呈現(xiàn)的背景，可以更好地幫助學習者理解問題的含義并解答問題。“基于情境問題導向的課堂教學”就是通過創(chuàng)設恰當?shù)那榫?，設計有導向性的問題，讓課堂教學的思路更集中、更深入，提高課堂教學及學生學習的有效性。

“以問題為導向”中的“問題”不是一般意義上的師生封閉性問答，它的問題往往具有復雜性、解題思路多元化，需要學生運用分析、綜合、評價等高級思維能力加以回答。以問題為導向的教學更注重問題的有效性，教師是問題的設計者，通過設計高質(zhì)量、有牽引性的核心問題，引導學生在解決問題的過程中提高學習積極性，獲取知識與能力。它可以改變傳統(tǒng)的以教師講授為主的單向灌輸，充分發(fā)揮課堂活力，因為教師在設計問題時需要充分考慮學情、知識特點、課堂預設等問題，提高問題的質(zhì)量，更多地關注學生接受能力，體現(xiàn)“以學生為中心”。

基于情境、問題導向的課堂教學探索

課堂以情境和問題導入，僅僅是課堂變化的起點，我們的目的是變革課堂教學方式，打造互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式的課堂。我們嘗試將課堂教學分為“對標導學”“自學靜悟”“合作學習”“展示分享”“點評精講”“檢測達標”六個環(huán)節(jié)，教師可以依據(jù)這些環(huán)節(jié)，根據(jù)不同學科、不同課型靈活使用。本文主要闡述主要在前四個環(huán)節(jié)中落實不同要求。

對標導學與情境、問題創(chuàng)設? 對標導學，即在新知識學習前為學生提供一個知識導入的鋪墊環(huán)節(jié)。建構主義學習理論認為，學習的過程就是學生主動建構知識意義的過程，學習即將新知識與頭腦中的舊知識產(chǎn)生有機聯(lián)系?！皩藢W”環(huán)節(jié)就是為學生知識的建構提供一個恰當?shù)那榫?，這一情境包括心理準備和知識準備。心理準備是指學生積極主動地把新學習的內(nèi)容與認知結構中已有的知識加以聯(lián)系的傾向性，即創(chuàng)造一種積極主動的學習狀態(tài);知識準備是通過在正式學習前為學生提供一些有助于理解新知識的材料、問題情境等，引導學生的思路，喚醒學生頭腦中與新知識相關的知識儲備，從而更好地促進新舊知識的聯(lián)結。創(chuàng)設情境的方法主要包括借助實物和圖像、借助動作、借助語言、借助新舊知識的聯(lián)系、借助“背景”、借助問題創(chuàng)設。

自學靜悟與探究式學習? 自學靜悟即結合課堂教學的目標，借助“對標導學”部分提供的情境及知識基礎，學生自主思考，探究本堂課的重點內(nèi)容。在自學靜悟過程中，教師不過多干預學生的思考過程，強調(diào)學習過程的自主性與探究性。但同時，教師又在主導或引導著學生主體進行學習，因此，自學靜悟過程中的探究不同于學生自發(fā)式、盲目式的興趣探究。

合作學習與互動式、啟發(fā)式學習? 小組合作是學生在自學靜悟的基礎上結合自己的思考結果與同伴進行的合作學習。在與同伴分工合作、討論交流的過程中積極互動，分享觀點，提高學習與參與的積極性，碰撞思維的火花，促進學生間知識的互相啟發(fā)與補充。在小組合作的過程中，通過任務的分配、整合，成員間的競爭與互助，可以很好地提高學生積極性增強學習動機。

展示分享與體驗式學習? 在小組討論的基礎上，學生可以綜合組內(nèi)觀點以恰當?shù)男问皆谌嗾故痉窒?。例如在組織學生開展物理、化學實驗時，可以在學生自主學習的基礎上，為學生提供實驗操作及講解的機會;在語文課堂教學中可以讓學生分小組進行角色扮演朗讀等。在展示的過程中，學生既是學習者也是講解者，他們以不同的視角與方式分享自己的學習成果，在實際參與的過程中讓自己真正成為課堂的主角。

基于情境、問題導向課堂中的學生評價

在不同的教學模式下，評價發(fā)揮作用的途徑也是不一樣的。對于情境問題導向式的課堂教學，教學評價也應當選取與之相適應的方法。如果依然采取傳統(tǒng)的側重結果與紙筆測試的評價方式，那么情境的重要性及作用就會被削弱。建立與基于情境問題導向的課堂教學相適應的評價方法，需要教師采取多樣化的評價方式。如果不改變傳統(tǒng)紙筆測試的評價方法，那么，就無法真正地落實情境問題導向的作用，也無法很好地評價學生在課堂中的表現(xiàn)。它不同于追求甄別與選拔的終結性評價，而應該是對課堂教學起到反饋調(diào)整作用，能對學生學習起到促進作用的過程性評價。

英國評價專家布萊克以及美國評價專家斯蒂金斯曾提出“促進學習的評價”，它是一種與課堂教學同步的、鑲嵌在教學過程中的一種評價：師生在教學過程中通過收集即時的信息來對教學及自身進行評價反饋，進而作出改進。在基于情境問題導向的“互動式、啟發(fā)式、探究式、體驗式”教學方式中，我們應采取促進學習的評價方式如表現(xiàn)性評價。表現(xiàn)性評價是指“教師讓學生在真實或模擬的生活環(huán)境中，運用先前獲得的知識解決某個新問題或創(chuàng)造某種東西，以考查學生知識與技能的掌握程度，以及實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況”，這與我們的“情境式”的教學設計相呼應。在具體操作上，教師可以結合不同學科設計具體的評價策略，包括觀察和提問法、觀察量表法、作品展現(xiàn)法和檔案袋法等，來評價學生在課堂上的學習狀態(tài)和行為。

基于情景、問題導向課堂中的教學評價

為觀測、了解教師落實課堂教學變革的情況，我們設計了課堂觀察量表（如表1），通過收集課堂中師生的表現(xiàn)信息，從而對課堂進行反饋調(diào)整。在基于情境、問題的學習活動中，學生的參與度、互動度以及探究能力、體驗感都是我們應該關注的內(nèi)容。

【本文系山東省基礎教育教學改革項目研究課題“基于情境、問題導向的高中課堂教學實踐研究”（項目序號：3711016）階段成果】

（作者單位： 山東省日照黃海高級中學、山東省日照第一中學）