繪本閱讀講策略，讀寫能力有發(fā)展

廖美青

【摘要】閱讀策略是讓孩子學(xué)習(xí)的“帶得走”的東西，是專業(yè)教育工作者的重要教學(xué)目標(biāo)。猜想、推論、圖像化、整合是閱讀繪本的最適合策略。重視閱讀策略教學(xué)，能有效訓(xùn)練閱讀者的思考力，發(fā)展閱讀力。引導(dǎo)孩子根據(jù)閱讀策略提煉故事模式、句式、詞式等語(yǔ)言范式，親歷與歷練建模、遷移練筆、脫模創(chuàng)造的語(yǔ)言學(xué)習(xí)運(yùn)用過(guò)程，說(shuō)寫閱讀思考，促進(jìn)讀寫能力發(fā)展。基于此，本文對(duì)繪本閱讀策略作了探討。

【關(guān)鍵詞】閱讀策略;閱讀力;讀寫力

著名兒童閱讀推廣人王林博士在《繪本可以用來(lái)幫助孩子掌握哪些閱讀策略》指出：閱讀策略是讓孩子學(xué)習(xí)的“帶得走”的東西，必須作為專業(yè)教育工作者的重要教學(xué)目標(biāo)，猜想、推論、圖像化和整合等是繪本閱讀的最佳策略。在繪本閱讀中學(xué)習(xí)、訓(xùn)練、掌握以上策略，能形成相應(yīng)能力，綜合發(fā)展閱讀力。閱讀力訓(xùn)練的本質(zhì)是促進(jìn)閱讀者思考，反復(fù)訓(xùn)練，反復(fù)思考，培養(yǎng)思考力。訓(xùn)練閱讀力，培養(yǎng)思考力，要講策略;發(fā)展寫作力，同樣需要策略?！段业恼Z(yǔ)用教學(xué)觀》倡導(dǎo)引導(dǎo)孩子在閱讀中發(fā)現(xiàn)有新鮮感的語(yǔ)言、提煉故事模式、句式、等語(yǔ)言形式，引導(dǎo)親歷與歷練建模、遷移練筆、脫模創(chuàng)造過(guò)程，訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力。這正是閱讀力轉(zhuǎn)化為寫作力并促其發(fā)展的根本策略。

一、猜想中閱讀，提煉故事范式，講述故事發(fā)展

猜想只是去猜去想，無(wú)所謂答案的正確與錯(cuò)誤，猜對(duì)與否都沒關(guān)系。它能讓孩子把繪本讀得更厚，讀得更精彩。故事情節(jié)循環(huán)往復(fù)推進(jìn)的繪本特別適用本策略。

《捉小熊》，最后小熊坐著大白鴿飛向遠(yuǎn)方，但獵人仍未放棄，故事還將繼續(xù)……但怎樣猜想與講述呢？閱讀過(guò)程中，引導(dǎo)孩子發(fā)現(xiàn)、歸納、反復(fù)訓(xùn)練、掌握繪本講述故事的基本模式：獵人出招，小熊接招，化險(xiǎn)為夷！讀后，創(chuàng)設(shè)續(xù)編情境，讓孩子靈活運(yùn)用模式猜想講述故事，精彩紛呈：小熊乘著大白鴿飛過(guò)高山，越過(guò)大河，掠過(guò)田野，降落在一個(gè)美麗的小村莊。沒想到獵人就等在這里。一張黑幕從天而降，小熊和大白鴿被困住了。小熊不慌不忙，拿起神筆，畫了一只只貪吃鼠，吃掉了黑幕，虼掉了獵人的頭發(fā)胡子，吃光了他們的衣服…

二、推論中閱讀，提煉推論表達(dá)范式，說(shuō)寫推論結(jié)果

一個(gè)好的閱讀者知道并非所有信息都在文本之中，他能夠利用文本提供的線索，合理地進(jìn)行補(bǔ)充假設(shè)和推測(cè)。閱讀中，要引導(dǎo)孩子根據(jù)字里行間、話里行間、圖里行間的信息，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)、創(chuàng)作背景等推論出作者想告訴我們但是沒有明確告訴我們的信息。

比如《一園青菜成了精》封面中各種蔬菜爆炸式出現(xiàn)，大家都可以理解;不過(guò)，封底卻是水中動(dòng)物爆炸式出現(xiàn)，為什么呢？孩子們聯(lián)系上文，很快推論出“都是藕王惹的禍”，接著根據(jù)繪本中的童謠范式，創(chuàng)意續(xù)寫，推論中創(chuàng)作新童謠：

藕王一看抵不過(guò)，/一頭鉆進(jìn)爛泥坑。/青蛙嚇得呱呱叫，/長(zhǎng)腿一蹬跳出坑。//藕王一看抵不過(guò)，/一頭鉆進(jìn)爛泥坑。/螃蟹嚇得夾鴨掌，/鴨子帶蟹嘎嘎飛。//……

我們還可以引導(dǎo)孩子通過(guò)故事中的人物語(yǔ)言、神態(tài)、動(dòng)作、穿著及畫面線條、顏色、構(gòu)圖等信息，去推論人物心情，以“看到……我想……”范式講述推論。

三、圖像化中閱讀，提煉圖文對(duì)應(yīng)表達(dá)范式，講述圖文內(nèi)涵

圖像化，就是圖與文彼此轉(zhuǎn)換，看圖想開去，看圖還原字;看字組成畫面。圖像化能力，讓孩子們看到圖上有什么，從圖上想開去，想進(jìn)去，身臨其境。朗讀文字故事，通過(guò)文字想象畫面，進(jìn)行推論。不但讓孩子理解了文本內(nèi)容，而且讓他們與作者感同身受，有質(zhì)講述。

閱讀繪本克羅地亞安德烈婭著的《愛》，當(dāng)老師大聲朗讀“我是一個(gè)小孩”，有聲思考“我是一個(gè)怎樣的小孩”，孩子們認(rèn)真聽、看、思，談感受：我覺得他是個(gè)孤單的男孩，為什么呢？老師領(lǐng)著孩子數(shù)一數(shù)鮮花、蝴蝶、云的個(gè)數(shù)……一孩子脫口而出：“單數(shù)！一個(gè)人，一朵花，一只蝴蝶，三朵云。孤單的小男孩！”

當(dāng)老師大聲朗讀到“我希望有一個(gè)家”時(shí)，一個(gè)孩子自言自語(yǔ)：“小男孩有家嗎？”“房子里只有他一個(gè)人，沒有親人就沒有家！”“他‘希望有一個(gè)家，那就是沒有家！”

四、提問(wèn)中閱讀，提煉問(wèn)答范式，講述獨(dú)特思考

愛因斯坦說(shuō)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要?！币粋€(gè)好的閱讀者在閱讀前、中、后都能夠提出基于文本的和由文本生發(fā)的問(wèn)題，從而深刻理解文本含義。在閱讀中認(rèn)識(shí)提問(wèn)，學(xué)習(xí)提問(wèn)，反復(fù)練習(xí)，直至掌握是訓(xùn)練、發(fā)展提問(wèn)力的基本路徑。

實(shí)踐證明，在閱讀中引導(dǎo)孩子學(xué)會(huì)提問(wèn)并不那么困難。分類學(xué)習(xí)。閱讀《冰激凌是誰(shuí)吃的》《襪子藏在哪里》等繪本，同步學(xué)習(xí)提問(wèn)“是誰(shuí)”“在哪里”與應(yīng)答……綜合練習(xí)，聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用提升。閱讀《問(wèn)我吧》發(fā)現(xiàn)各種熟悉的問(wèn)答模式，主動(dòng)聯(lián)結(jié)生活經(jīng)驗(yàn)玩起來(lái)。繼續(xù)提升，引導(dǎo)孩子在閱讀前、時(shí)、后提出問(wèn)題。如《我救了一只大王烏賊》引導(dǎo)學(xué)生閱讀前、時(shí)、后，提問(wèn)：大王烏賊住在深海很厲害，為什么要人救？小夢(mèng)田能救出大王烏賊嗎？用什么辦法救？怎樣保護(hù)大王烏賊？

五、整合中閱讀，提煉整合講述范式，講述獨(dú)特發(fā)現(xiàn)

我們有時(shí)進(jìn)行一個(gè)作家的多本繪本，或者同一主題的不同作家作品來(lái)進(jìn)行對(duì)比性的或者關(guān)聯(lián)性閱讀時(shí)，需要整合閱讀策略。

閱讀“走”系列繪本，探討‘走文化。引導(dǎo)孩子對(duì)比閱讀，發(fā)現(xiàn)不同動(dòng)物的不同“走”式，整合講述：《在森林里》大家排著長(zhǎng)隊(duì)游行！《跑跑鎮(zhèn)》大家跑啊跑撞在一起，變出新東西?！段覀円黄鹱咭蛔摺肺涷票囊幌卤囊幌绿摺蹲甙∽摺俘B鼠是在地底下鉆來(lái)鉆去，章魚是在水里游來(lái)游去…… 想怎么“走”就怎么“走”！猜測(cè)、推論、圖像化、提問(wèn)和整合的確是繪本閱讀的極有效策略，聯(lián)結(jié)也必不可少。好的閱讀者都能夠在閱讀過(guò)程中調(diào)取已有的背景知識(shí)和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，幫助更好地理解文本意義。

著名閱讀推廣人朱永新《閱讀力：閱讀寫作策略叢書（共三冊(cè)）》序言——《在讀寫中思考與創(chuàng)造》指出“閱讀力、寫作力、思考力和創(chuàng)造力……正是語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的成長(zhǎng)入手，為學(xué)生的未來(lái)奠基，教給孩子的帶得走的能力?！?重視讀寫策略教學(xué)，就能訓(xùn)練閱讀力，培養(yǎng)思考力，發(fā)展寫作力，教給孩子帶得走的能力，促進(jìn)孩子核心素養(yǎng)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]吳曉琴.繪本資源運(yùn)用于寫話教學(xué)的現(xiàn)狀分析[J].教育觀察，2020

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[2][加]阿德麗安·吉爾著;朱永新，王林主編;岳坤譯.閱讀力：閱讀寫作策略叢書（共三冊(cè)）[M].南寧：接力出版社，2017，8.