中職學(xué)校德國“雙元制”本土化的實踐研究

摘?要：二戰(zhàn)后，德國的職業(yè)教育采用雙元制培養(yǎng)模式，通過加強職業(yè)學(xué)校和企業(yè)單位的聯(lián)合培養(yǎng)，提升職業(yè)人才的專業(yè)能力，從而成為德國經(jīng)濟迅猛發(fā)展的動力。我國在20世紀80年代，也嘗試引進德國雙元制的人才培養(yǎng)模式到職業(yè)教育，但由于國內(nèi)的職業(yè)教育體系不同于德國的職業(yè)教育培養(yǎng)體系，因而在雙元制培養(yǎng)模式的引進過程中，必須注意其與本土職業(yè)教育特色的結(jié)合運用，進而將雙元制培養(yǎng)在我國職業(yè)教育體系中的作用發(fā)揮到極致。

關(guān)鍵詞：中職學(xué)校;德國雙元制;本土化;實踐研究

本文闡述了德國雙元制人才培養(yǎng)模式的內(nèi)涵，然后分析我國當(dāng)前中職教育的本土化特色，與德國雙元制培養(yǎng)模式之間存在的如教學(xué)方式、培訓(xùn)內(nèi)容等教育背景的差異，最后提出雙元化培養(yǎng)在我國中職學(xué)校本土化的實踐策略，為我國中職學(xué)校雙元制教學(xué)模式改革提供全新的理念和思維，同時為雙元制培養(yǎng)模式的本土化豐富相關(guān)理論依據(jù)。

一、德國雙元制人才培養(yǎng)模式內(nèi)涵

德國雙元制是指面向未參加高等教育的初高中畢業(yè)生，在其進入企業(yè)工作后，以其所在企業(yè)工作內(nèi)容為依據(jù)標準，對其展開學(xué)校和企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)理論知識和實訓(xùn)技能的教學(xué)模式。以學(xué)生在企業(yè)的崗位工作為重心，理論學(xué)習(xí)為輔助，主要表現(xiàn)為雙元制教育模式下學(xué)生1/4以上的時間在企業(yè)，按照企業(yè)的生產(chǎn)要求進行實際操作技能培訓(xùn)，且不斷加深企業(yè)技能培訓(xùn)的深度和廣度，如通過基礎(chǔ)培訓(xùn)、專業(yè)培訓(xùn)、專長培訓(xùn)等分步進行，或者通過輪崗，促進學(xué)生在各個崗位的技能學(xué)習(xí)[1]。此外，在德國職業(yè)教育雙元制模式下，學(xué)生的理論學(xué)習(xí)費用由政府承擔(dān)，而且實踐技能的學(xué)習(xí)成本則由企業(yè)提供，如學(xué)生在企業(yè)的培訓(xùn)均為帶薪實習(xí)，從而合理控制雙元制培養(yǎng)模式下的成本增加。

德國雙元制培養(yǎng)模式的主要特點是：“雙元”，即學(xué)校和企業(yè)兩種機構(gòu)合作培養(yǎng)，學(xué)生具有學(xué)生和企業(yè)員工雙重身份，專業(yè)理論和技能培訓(xùn)兩種教學(xué)內(nèi)容，理論授課的教師和技能培訓(xùn)的師傅雙重輔導(dǎo)，共同培養(yǎng)提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實現(xiàn)企業(yè)的職業(yè)人才需求和學(xué)校培養(yǎng)學(xué)生技能的無縫銜接，為德國企業(yè)生產(chǎn)線輸送了大量的高質(zhì)量職業(yè)技能人才，從而提升德國企業(yè)生產(chǎn)線上職工的技能水準，提高產(chǎn)線分工合作的精細化水平，促進德國經(jīng)濟飛速發(fā)展。

二、德國雙元制與中職學(xué)校培養(yǎng)模式的差異

（一）校企合作培養(yǎng)處于淺層

雖然我國當(dāng)前大部分職業(yè)學(xué)校加強了與企業(yè)的聯(lián)合培養(yǎng)，但校企聯(lián)合培養(yǎng)機制整體上還處于初步嘗試期，培養(yǎng)成效還有待提升。首先國內(nèi)的中職學(xué)校對于學(xué)生實訓(xùn)通常安排認知實習(xí)、專業(yè)實習(xí)、畢業(yè)實習(xí)等過程，但在實習(xí)過程中并沒有和固定企業(yè)取得合作，實習(xí)地點通常由院方領(lǐng)導(dǎo)人臨時商討或指定，導(dǎo)致學(xué)生的實訓(xùn)過程系統(tǒng)連貫程度低下，且實訓(xùn)時間短形成學(xué)生走馬觀花的形式主義，從而導(dǎo)致學(xué)生在實訓(xùn)過程中實訓(xùn)技能沒有實質(zhì)性提高[2];其次當(dāng)前我國的校企聯(lián)合培養(yǎng)機制，對于企業(yè)的可獲得利益還沒有明顯表現(xiàn)，而且企業(yè)接待學(xué)生實習(xí)還可能增加企業(yè)的生產(chǎn)成本，以及各方也沒有明確規(guī)定學(xué)生在畢業(yè)后必須進入為其提供實習(xí)崗位的企業(yè)，導(dǎo)致企業(yè)的付出和回報不對等，因而導(dǎo)致校企聯(lián)合培養(yǎng)機制在推進過程中，企業(yè)不愿意為學(xué)生提供實習(xí)崗位等消極行為，使得我國開展校企聯(lián)合培養(yǎng)的成效不大。

（二）中德企業(yè)文化差異

德國精湛的生產(chǎn)工藝舉世聞名，因而相應(yīng)的德國企業(yè)文化也多以精益求精的工作模式為主，所以大部分公司都注重對新員工技能的再培訓(xùn)，尤其是對生產(chǎn)線上基層員工基本技能的培養(yǎng)，以提升生產(chǎn)線上每一位員工的技能水準，進而提升產(chǎn)線整體生產(chǎn)效率。而我國不僅在招聘環(huán)節(jié)上以經(jīng)驗員工為主，而且對于生產(chǎn)線新員工的再培訓(xùn)和考核機制不夠完善，在后續(xù)的生產(chǎn)環(huán)節(jié)容易形成新老員工的工作進度不匹配，形成不必要的失誤，或是新員工的學(xué)習(xí)時間較長等增加了企業(yè)的經(jīng)營成本，而我國中職學(xué)校畢業(yè)生則恰好欠缺技能經(jīng)驗，因而在求職過程占據(jù)不利地位，從而形成中職教育培養(yǎng)和企業(yè)發(fā)展的脫節(jié)現(xiàn)象[3]。

（三）中職學(xué)校的培養(yǎng)方式差異

德國雙元制培養(yǎng)模式是從中世紀手工行業(yè)的學(xué)徒制發(fā)展而來的，以企業(yè)在實際工作中的崗位需求為依據(jù)，緊緊圍繞企業(yè)發(fā)展對于員工技能需求的變化進行培養(yǎng)，以學(xué)生作為企業(yè)在職員工而進行培養(yǎng)計劃的制定和開展，以及政府的參與降低了企業(yè)和學(xué)校的培訓(xùn)成本。而我國中職學(xué)校的培養(yǎng)模式存在滯后現(xiàn)象，即其所開設(shè)的專業(yè)迎合社會整體發(fā)展需求，并沒有具體到某一企業(yè)的發(fā)展需求，并且沒有根據(jù)企業(yè)在發(fā)展過程中的實際人才需求制定人才培養(yǎng)課程體系，偏重的是對通用型人才的培養(yǎng)，且隨著社會的發(fā)展，企業(yè)對員工綜合素質(zhì)的要求不斷提升，使得中職學(xué)校畢業(yè)生的求職競爭力逐漸增加，從而導(dǎo)致中職畢業(yè)生就業(yè)難，進一步影響中職學(xué)校的生源數(shù)量[4];其次，在素質(zhì)教育的提倡下，中職學(xué)校的教育模式在轉(zhuǎn)型過程中，極可能做到舍本逐末，降低學(xué)校專業(yè)技能的培訓(xùn)效果。

（四）中德教育模式差異

德國雙元制職業(yè)教育在聘請教師時，會著重考核教師的實踐操作能力，最早的雙元制職業(yè)教育教師就是手工業(yè)學(xué)徒制中的師傅，對教師的實踐技能要求比較高。并且德國文化部對職業(yè)教育教師有更具體的規(guī)定，要求必須是大學(xué)本科以上學(xué)歷，要經(jīng)過師范專業(yè)的有效培訓(xùn)，并且要有5年職業(yè)實踐經(jīng)驗，至少有3年企業(yè)工作經(jīng)歷。而我國的中等職業(yè)院校中，教師是在傳統(tǒng)的學(xué)科型教學(xué)模式下進行培養(yǎng)的，大學(xué)畢業(yè)后就到學(xué)校任教，雖然具有豐富的理論知識基礎(chǔ)，但是其缺乏企業(yè)工作經(jīng)驗，動手操作能力比較弱。這也會影響德國雙元制本土化實施進程。

三、推進德國雙元制在中職學(xué)校的本土化實踐

（一）優(yōu)化校企合作模式

優(yōu)化當(dāng)前的校企合作模式。政府層面，通過出臺相關(guān)政策鼓勵、引導(dǎo)企業(yè)和中職學(xué)校進行聯(lián)合培養(yǎng)，如對企業(yè)施行培訓(xùn)補貼政策，即在企業(yè)接待中職學(xué)生在對應(yīng)崗位進行技能實訓(xùn)后，政府按照學(xué)生數(shù)量比例，進行一定的補貼，解決企業(yè)在提供實習(xí)崗位時形成的生產(chǎn)成本增加問題，激發(fā)企業(yè)進行校企聯(lián)合培養(yǎng)的興趣;學(xué)校層面，學(xué)校通過加強與企業(yè)的交流溝通，定期為企業(yè)輸送技能人才等方式，以保障企業(yè)能夠為本校學(xué)生提供高質(zhì)量的實習(xí)崗位，或者在生源招收的時候，采取類似高校醫(yī)學(xué)、師范類等專業(yè)的免費定向培養(yǎng)方式，即和學(xué)生簽立合同在培養(yǎng)期結(jié)束后進入相應(yīng)的實習(xí)崗位，進而獲得和企業(yè)的長久合作;企業(yè)層面，完善自身的人力資源管理體制，加強對新員工的再培訓(xùn)和考核力度，招聘時盡量摒棄學(xué)歷歧視，以求公平公正，篩選出真正適合企業(yè)發(fā)展的人才，滿足企業(yè)不同工作崗位對于人才的不同需求。

（二）改善培養(yǎng)方式

中職學(xué)校改善自身當(dāng)前的培養(yǎng)方式，在素質(zhì)教育改革的背景下，適當(dāng)改進教育模式，除了培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能外，增加對其文化水平的培養(yǎng)，迎合當(dāng)前社會發(fā)展對于高素質(zhì)專業(yè)技能人才的需求[5];其次依據(jù)社會各行各業(yè)發(fā)展對于技能人才要求的變化，以市場對技能人才的需求為導(dǎo)向，制定相應(yīng)的培養(yǎng)計劃，通過更新教材、轉(zhuǎn)變教學(xué)方式等，如在課堂上，通過列舉專業(yè)相關(guān)企業(yè)的發(fā)展案例，鼓勵學(xué)生進行討論分析，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，從而改被動傳授知識為學(xué)生主動探索，加大學(xué)校對實踐性、操作性教學(xué)的重視，以促進學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，保障中職學(xué)校培養(yǎng)的技能人才能夠緊跟社會發(fā)展的步伐。

（三）健全師資隊伍建設(shè)

完善中職學(xué)校的師資隊伍建設(shè)，建立一支高素質(zhì)的“雙師型”師資隊伍，首先要提高師資團隊的整體專業(yè)技能水平，將專業(yè)教師有計劃地送到企業(yè)集中進行專業(yè)技能培訓(xùn)，促進教師企業(yè)實踐經(jīng)驗的提升，通過聘請學(xué)校所在地大型企業(yè)的管理層做兼任教師，如東風(fēng)汽車有限公司在湖北十堰有較多的零部件廠，因而可通過聘請東風(fēng)公司的管理層人員對湖北汽車工業(yè)學(xué)院的學(xué)生進行部分課程的教授，促進課程傳授過程中專業(yè)理論知識與實踐技能的貼合程度的提升;其次加強對教師團隊的再培訓(xùn)，通過鼓勵教師繼續(xù)進修，學(xué)習(xí)國內(nèi)外成功實施雙元制培養(yǎng)模式的學(xué)校經(jīng)驗等，提升自身對于雙元制培養(yǎng)模式的理解，運用發(fā)展的眼光看待中職教育雙元制培養(yǎng)模式的引進和實施，進而促進中職學(xué)校優(yōu)化教學(xué)模式和提高教學(xué)質(zhì)量。

（四）重視教學(xué)方法的運用

職業(yè)教育在教學(xué)方法上，借鑒以“行為導(dǎo)向”為主的模式，為學(xué)生提供在做中學(xué)的學(xué)習(xí)機會，堅持直觀性和啟發(fā)性教學(xué)原則，以學(xué)生為中心，切實將學(xué)生置于主體地位，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性、積極性和創(chuàng)造性，實行探究式、討論式、互動式的教學(xué)模式，靈活運用案例教學(xué)法、四段教學(xué)法、項目教學(xué)法等。讓學(xué)生經(jīng)歷確定任務(wù)、制訂計劃、做出決策、實施計劃、質(zhì)量控制與檢測、評估反饋等整個工作過程，真正讓學(xué)生在專業(yè)能力、方法能力和社會能力方面得到提升。

四、結(jié)語

綜上所述，德國雙元制培養(yǎng)模式在我國中職教育中的合理運用，能夠有效提升中職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。但同時各中職院校在引進雙元制培養(yǎng)模式時，還需要充分考慮我國當(dāng)前中職教育的培養(yǎng)方式以及與德國教育體系的差異等因素，政府、學(xué)校、企業(yè)三方應(yīng)當(dāng)加強合作，共同推進雙元制培養(yǎng)模式在我國中職教育本土化的實踐工作，為我國企業(yè)的發(fā)展輸送保質(zhì)保量的專業(yè)技能人才。

參考文獻：

[1]劉蒙，宋富勤，劉艷華，王駿杰，謝法剛，王淑慧，劉建波.“微課”和“雙元制”理念下的混合式教學(xué)模式的創(chuàng)新應(yīng)用研究[J].教育現(xiàn)代化，2018，5（51）：222-224.

[2]劉春景，王照明，何海寶.借鑒德國雙元制模式辦好食品生物工藝專業(yè)構(gòu)想[J].黑龍江科學(xué)，2019，10（19）：52-53.

[3]才嘉紅，劉宇飛.以賽育人競賽“雙元制”的理性認知與實踐探索[J].黑龍江教育學(xué)院學(xué)報，2019，38（04）：58-60.

[4]鄧玥.德國“雙元制”對我國中等旅游職業(yè)教育的啟示[J].旅游縱覽（下半月），2019（06）：228-229.

[5]邵喆.基于AHK化工工藝員職業(yè)資格認證的雙元制人才培養(yǎng)模式探究——以上海石化工業(yè)學(xué)校為例[J].西部素質(zhì)教育，2019，5（10）：206-207.

作者簡介：侯雪濱（1973—），男，漢族，遼寧本溪人，本科，漯河技師學(xué)院高級實習(xí)指導(dǎo)教師，高級技師，研究方向：機械專業(yè)鉗工實習(xí)教學(xué)。