國際生活技能教育：實踐與經(jīng)驗

張晶晶

（唐山工業(yè)職業(yè)技術學院，河北 唐山 063299）

青年成長是一個心理、生理、社會和情感成長的過程，生活技能（life skills）在塑造一個人的過程中扮演著重要角色，這是一個人一生中非常重要的時期，教師、家長等有責任通過培訓和指導，幫助個人養(yǎng)成良好的生活技能，促進青年在學習、生活和工作中取得成功。生活技能教育是由聯(lián)合國兒童基金會、聯(lián)合國教科文組織、世界衛(wèi)生組織等倡導和推廣的教育理念與途徑。生活技能教育是人文主義教育的重要形式，體現(xiàn)著以學習者為中心的思想，實現(xiàn)技術技能型人才全面可持續(xù)發(fā)展需要在培養(yǎng)學生專業(yè)技能的同時，提升其生活技能水平。職業(yè)教育定位不同于普通教育體系的學術培養(yǎng)定位，在技術技能人才培養(yǎng)中關注專業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視軟技能的養(yǎng)成，因而容易造成專業(yè)技能優(yōu)勢突出，而生活技能相對薄弱的問題，影響學生的綜合素質提升和全面可持續(xù)發(fā)展，在職業(yè)教育領域開展生活技能教育將有效促進立德樹人的全方位深入落實，促進職業(yè)教育技術技能人才培養(yǎng)質量提升，優(yōu)化人力資源結構。

1 生活技能教育的定義

什么是生活技能？世界衛(wèi)生組織將生活技能定義為“使個人能夠有效應對日常生活的需求和挑戰(zhàn)的適應和積極行為的能力”。世界衛(wèi)生組織將這些核心生活技能分為3個主要部分:批判性思維能力/決策能力、人際交往能力/溝通能力、應對和自我管理技能。[1]

聯(lián)合國兒童基金會將生活技能定義為“一種行為改變或行為發(fā)展方法，旨在平衡知識、態(tài)度和技能這三個方面”。簡言之，生活技能是年輕人面對生活現(xiàn)實時有助于促進他們的心理健康和能力的能力。生活技能也被稱為可轉移技能或軟技能，主要包括問題解決、批判思維、做決定、創(chuàng)造性思維、溝通、人際關系、自我認知、換位思考、抗壓、情緒管理10項能力。[2]

2 生活技能教育的國際現(xiàn)狀

聯(lián)合國兒童基金會、聯(lián)合國教科文組織和世界衛(wèi)生組織等國際組織在全球范圍內(nèi)積極推動生活技能教育（Life skills Education， LSE)）。目前，160多個國家將生活技能教育納入教育內(nèi)容， 70 多個發(fā)展中國家將生活技能教育列為正規(guī)學校課程，讓年輕人擁有應對生活中的挑戰(zhàn)、解決生活危機的能力，成為他們有效參與社會生活的有效途徑。2012年，在上海召開的第三屆國際職業(yè)技術教育大會，達成了“上海共識”，提出“職業(yè)技術教育與培訓向培養(yǎng)工作和生活技能轉型”。生活技能教育在世界各地通常是通過納入學校教育來開展。[3]但是，由于教師的缺乏，教師和學生對生活技能教育的重視程度不高，以及材料的缺乏，實施中也存在諸多困難。

2.1 生活技能教育國別開展情況

阿塞拜疆、博茨瓦納、約旦、摩爾多瓦等國家在建立國家生活技能教育框架方面做出了努力。阿塞拜疆共和國生活技能教育以國家教育部概念文件為基礎，在2006年按照相關需求，結合全球生活技能教育經(jīng)驗，教育部門制定國家的教育政策與改革計劃，文件反映學習的一般內(nèi)容、概念、原則、方法、實施和質素保證，以及評估學習成果。在黎巴嫩，聯(lián)合國兒童基金會和國際勞工組織(ILO)支持相關政府部門、主要非政府組織和私營部門制定了黎巴嫩職業(yè)技術教育和培訓國家戰(zhàn)略框架。該計劃是由總理發(fā)起的，再次重申了黎巴嫩政府促進和改進職業(yè)教育與培訓（TVET）系統(tǒng)的承諾，不僅要讓年輕人掌握特定職業(yè)技能，而且要讓他們掌握生活技能。兒童基金會還與人口基金合作，支助青年和體育部制定一項國家青年政策行動計劃，該計劃還將發(fā)展生活技能列為優(yōu)先事項。 在博茨瓦納，根據(jù)修訂后的《1994年國家教育政策》所支持的現(xiàn)行教育政策，正在制定以發(fā)展國家認同為重點的國家最低教育標準框架。該政策將生活技能教育確定為優(yōu)先領域。在約旦，生活技能教育的特點是教育部的堅定承諾和領導。其兩階段工程教育改革和2003年教育部“總體框架”為生活技能教育奠定了基礎。摩爾多瓦共和國教育部正在擬訂一份關于生活技能教育的說明，以促進課程改革。說明的目的是確保摩爾多瓦兒童和青年的教育需要在適當?shù)臈l件下，按照生活技能教育的國家和國際質量標準，滿足和保護個人、社會健康發(fā)展。[4]

教科文組織對全民教育國家行動計劃的調(diào)查中，有75個國家(對調(diào)查做出答復的共78個國家)報告顯示，它們正在開展涵蓋有關生活技能方案的全民教育項目。一些全民教育的國家行動計劃，如來自厄瓜多爾、委內(nèi)瑞拉、多米尼加共和國、俄羅斯、土耳其、喀麥隆和剛果民主共和國的計劃，特別提到生活技能教育，稱其旨在為學生提供學習認識、學習相處和學習共同生活的能力。[2]

2.2 生活技能教育的意義

職業(yè)院校學生是未來勞動力市場的生力軍。提高青少年的職業(yè)教育素養(yǎng)，讓廣大青少年運用21世紀技能去應對他們未來生活和工作中可能面對的各種挑戰(zhàn)，是素質教育的重要組成部分，也是立德樹人任務的重要組成部分。

生活技能的價值在于使學習者在面臨生活中的機遇時能夠具有更好的決策力，增加保持健康、積極參與和取得個人成就的能力。廣義的生活技能可以大致分為以下幾類:認知生活技能(用于解決問題和決策);個人生活技能(主觀能動自由和承諾);人際生活技能(用于建立社會資本)。以生活技能為基礎的教育意味著一種注重建立相關知識、思考和推理能力、自尊以及尊重他人和身體技能的教育方法。這種方法符合教育的四大支柱:學會認識，學會做人，學會共同生活，學會做事。

生活技能的掌握可以使兒童和青少年成為靈活的、有適應能力的學習者和有能力應對個人、學術、社會和經(jīng)濟挑戰(zhàn)的公民。生活技能還有助于受危機影響的學習者應對創(chuàng)傷，并在面對逆境時建立復原能力。生活技能與知識和價值觀一起作用，連接、加強和發(fā)展其他技能，并建立進一步的知識，連接、鞏固和發(fā)展計算、數(shù)字技能和職業(yè)技能等其他技能。

2.3 生活技能教育的構成

聯(lián)合國兒童基金會《聯(lián)合國兒童基金會支持生活技能教育項目盤點》描述和分析了兒童基金會支助的國家級生活技能教育項目情況，介紹了兒基會支助的生活技能教育項目和全世界多達155個國家的有關倡議與資料。其中就生活技能教育的政策框架、方案擬訂、內(nèi)容、結構、背景和兒基會支助管理等問題提供了初步指導。全球盤點工作于2006年開始，主要通過向兒童基金會國家辦事處發(fā)出的調(diào)查表進行。其他數(shù)據(jù)來自對國別方案文件的分析、兒童基金會國別辦事處年度報告、對國家和區(qū)域材料的審查、區(qū)域和國家辦事處的資料和相關研究成果。數(shù)據(jù)匯總顯示：在31個國家中，生活技能教育以主科的形式納入國家課程體系的國家為15個，作為貫穿整個課程的方法與理念的國家為16個，通過混合的方法建立生活技能教育的國家為10個。[4]

2.3.1 生活技能教育投入

生活技能教育投入包括材料、教師和課程；產(chǎn)出部分即生活技能教育各項培訓；效果部分包括知識、態(tài)度和技能；生活技能教育的最終目標是積極行為，減少風險；存在的問題包括：教室過于擁擠，教師人數(shù)不足，未經(jīng)培訓的教師，學生入學/畢業(yè)率低，學校領導不支持，缺乏參與（如圖1所示）。

圖1 生活技能教育的結構

2.3.2 生活技能教育的要素

宣傳、政策和資源、教師指南、教師培訓、管理者的生活技能和技巧、檢測與評價、項目復制和推廣是生活技能教育的構成要素。生活技能教育可以采取納入職前培訓，融入正式核心課程、同伴教育、勞動教育等形式。在這一完整過程中效率、有效性、相關性、可持續(xù)性和覆蓋范圍是需要關注的要求和要點。

2.3.3 生活能教育的設計

開發(fā)者進行生活技能教育方案設計需要了解生活技能教育擴大規(guī)模、高質量開展所需的相關資源和努力；依據(jù)政策及領導水平、管理水平、實施層次、學生水平設計教學和輔導方案，以提升生活技能，從而形成一個生活技能綜合性框架，以識別和闡明學生積極社會心理發(fā)展的潛在心理機制。方案應促使學生與老師間建立有意義的關系。方案設計要努力通過實踐開展生活技能教育學習，教師和教練需要學習生活技能以及教授這些技能的方法來幫助他們做好這項工作。

2.3.4 生活技能教育的標準

國際組織開展生活技能教育按照標準開展，主要包括教育方案以需求為基礎，以學習者中心；評估以學習生活技能結果為基礎；開展生活技能教育活動以知識、態(tài)度和技能為目標；教學上對教師進行方法和心理社會支持方面的培訓；在學習環(huán)境方面,生活技能教育應在具有保護性的有利環(huán)境中開展。

2.3.5 生活技能教育課程

生活技能教育需要開發(fā)基于能力的課程。生活技能不是針對任何特定領域，而是廣泛適用于所有知識領域。由政府、教育工作者、私營部門、民間組織等利益攸關方參與協(xié)商，構建一個連貫的、資源充足的路徑，以符合國家愿景和當前教育體系現(xiàn)實改革目標。有效的生活技能教育課程需要理論和實證依據(jù)，關注學習者以及對結果的持續(xù)改進進行恰當?shù)脑u估。

由世界銀行主導開發(fā)的生活技能循序漸進課程的分步實施（Step by Step）工具包為教師配備了資源，以幫助學生更好地理解和管理自己的情緒、思想、沖動和行為;建立和維持良好的人際關系，培養(yǎng)可遷移技能;做出負責任的決定，追求有意義的目標。這個循序漸進的框架重點關注自我意識、自我調(diào)節(jié)、社會意識、積極溝通、決心和負責任的決策6種生活技能。每個工具包包含：1）教師材料—450分鐘的結構化課程指南，實施每節(jié)課所需的材料清單，關鍵概念，給教師和家長的提示，以及常見問題的答案；2）學生材料—為每位學生準備的工作手冊，附有作為課程一部分的插圖工作表；3）課堂材料—幫助社會和情感學習的海報。[2]

2.3.6 生活技能教育方法與策略

生活技能教育鼓勵反思、體驗和主動學習，包括有益于生活技能的方法，如頭腦風暴、小組工作、游戲、小組討論和辯論（見表1）;引入多學科實驗學習，幫助識別和解決現(xiàn)實生活中的問題，構建學習者先期經(jīng)驗; 在課程和課外干預之間建立聯(lián)系，這些干預通常與跨課程的主題有關。[4]

表1 主動學習策略

3 我國生活技能教育現(xiàn)狀

2014 年，我國教育部職成司等與聯(lián)合國兒童基金會合作，首次在中職學校開展生活技能教育試點，面向湖南等6?。▍^(qū)、市）7個縣的中等職業(yè)學校（廣西田東、云南劍川、云南施甸、貴州道真、重慶忠縣、甘肅榆中、湖南隆回的職業(yè)高中）開展生活技能培訓。2016年，中山職業(yè)技術學院開展基于生活技能的教育研究與實踐，開啟了我國高職院校生活技能教育的先河。2017年，來自內(nèi)蒙古、安徽、廣東、吉林、江蘇、四川及湖北等7個省、自治區(qū)的12 所高職院校積極參與其中。2018—2020年第2期合作項目已經(jīng)擴展至全國34所中高職院校，覆蓋了全國主要省份。

教育部與聯(lián)合國兒基會合作開展“生活技能開發(fā)”項目目標主要是通過職業(yè)院校學生需求調(diào)研，職業(yè)院校教師和教育行政工作人員生活技能教育能力提升，以及學校層面的試點探索，為學生就業(yè)做好準備。項目通過開發(fā)體現(xiàn)聯(lián)合國兒基會理念、體現(xiàn)現(xiàn)代職教特色、符合地區(qū)發(fā)展特色的生活技能指導課程并培訓教師，為職業(yè)院校學生提供生活技能教育，提高職業(yè)院校學生生活技能水平，使他們能夠更快更好地融入社會，從而促進和諧社會的構建；提升職業(yè)院校教師的教學理念；促進和諧校園環(huán)境的建設和青少年技能的整體發(fā)展；形成可持續(xù)、可復制的項目經(jīng)驗和模式。

項目內(nèi)容主要涵蓋：生活技能現(xiàn)狀及需求調(diào)研；開發(fā)生活技能指導教輔材料；設計職業(yè)高中生活技能教師培訓方案；開展生活技能指導試點；監(jiān)管生活技能培訓效果；改進生活技能培訓材料；項目開展技術路線總結。以學生的可持續(xù)發(fā)展為出發(fā)點，既關注學生的素質教育，又關注學生的心理社會能力，開展適合本國國情的生活技能教育能夠提高學生的生存和生活能力、促進社會和諧發(fā)展。職業(yè)院校通過開展生活技能教育，提升學生綜合素質、增強學校教育質量和助力職業(yè)教育高水平發(fā)展。

在生活技能教育理論研究方面，廣東等省開展了生活技能教育的相關研究，進行了生活技能的初步理論研究，對國外的生活技能開展進行介紹并且初步開發(fā)了高職生活技能的教育課程。張丹清、歐陽河對南非的非茨瓦尼科技大學和中國中山職業(yè)技術學院的生活技能教育進行了理念、政策和操作層面的對比研究，對課堂教學、課程體系、教育評估進行了本土化構建。[5]歐陽育良等比較了國內(nèi)外生活技能量表，認為生活技能量表的開發(fā)可以在國際社會量表的基礎上進行維度篩選，依據(jù)我國生活技能的維度選擇量表的信度和效度檢驗方法，廣泛使用專家咨詢法，專家團隊人員結構多樣化，多種研究方法并用。[6]生活技能的研究數(shù)量很少，加強研究也將是我國生活技能教育推進的重要方面。

在項目開展過程中我國教育部和聯(lián)合國兒基會既強調(diào)國際通用性，又突出了項目的中國特色；在學習材料、講授方式方面凸顯中國元素，講述中國故事，緊緊抓住面向對象，即職教學生，解決職教學生的生活技能問題；在此基礎上進行生活技能開發(fā)，總結成果經(jīng)驗，開展理論研究，形成可復制推廣的技術路線。

4 生活技能教育的應然與思考

發(fā)展生活技能有助于個人將知識、態(tài)度和價值觀轉化為健康的行為，有助于建立自信，更獨立，更有效地做決定；幫助個人進行自我管理，做出正確的職業(yè)決策；提高人際交往能力，在生活中建立健康的關系。因此，向職業(yè)院校學生傳授生活技能是非常必要的，因為它有助于培養(yǎng)和塑造有能力的職業(yè)人。

生活技能教育是基于理論和證據(jù)的。有效的研究證據(jù)是規(guī)劃各階段生活技能教育的基礎。有效的認知和社會學習理論構成了生活技能教育規(guī)劃的基礎。利益相關者應共同參與生活技能項目的開發(fā)。生活技能教育應該更注重實踐，讓學生通過練習、訓練模塊等來鍛煉。

生活技能教學是基于技能的。制定的教學活動反映既定的學習成果，并告知學習者預期的學習結果。教學活動適合學習者的年齡、性別和經(jīng)驗。教學活動采用參與式和技能培養(yǎng)的方法，讓學生有足夠的機會練習技能。多種教學活動按照邏輯和累積順序進行，以支持已確定的學習成果的強化和內(nèi)部化。教師接受培訓，使用參與式、體驗式方法，根據(jù)學習者帶來的東西來構建學習。生活技能教育開展需要對教師進行心理社會支持方面的培訓，使他們能夠內(nèi)化教學內(nèi)容，更好地滿足學習者的需要。

生活技能學習以需求和結果為基礎。學習內(nèi)容反映了從危機防范到可持續(xù)發(fā)展的連續(xù)統(tǒng)一體的學習需要。行為目標被確定為在優(yōu)先學習領域增加機會、減少風險和最大限度地保護學習者的生活。對于每一個行為目標，基于知識、態(tài)度和技能的維度設定出具體的學習成果。針對每個學習成果，建立評估指標，衡量學習進度。

生活技能教育實施需要全面監(jiān)控，并對學習成果進行評估;定期使用反映商定的學習成果及其指標的評估工具和機制進行評價，以確定個人在取得學習成果方面的進展。項目組織者要進行信息的收集和分析，以確定學習者、教育者、家長和其他利益相關者對學習成果的滿意程度；制定并持續(xù)使用過程監(jiān)控機制和工具來收集測量計劃實施和覆蓋所需的數(shù)據(jù)并進行信息收集和分析，以確定學習環(huán)境的特點是如何幫助或阻礙生活技能教育項目的目標。[7]

以學校為基礎的生活技能教育努力需要與教育部門改革和全部門方法緊密聯(lián)系起來，以確?？沙掷m(xù)性。使用生活技能教育方法處理特定情感、社會和健康目標的課程方法，可以作為獨立學科或整合為主要載體學科。將生活技能教育方法論納入課程的主流，可以提高其他學科領域的教育質量?；谏罴寄艿慕逃龑W習成果評估如果與學習過程評估相結合，涉及學習環(huán)境和與服務的潛在聯(lián)系，以及學習者的參與度、相關性和可接受性，則更有可能獲得成功。

隨著新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)革命呈現(xiàn)歷史性交匯，產(chǎn)業(yè)升級和生產(chǎn)要素轉移步伐加快，我國對高水平技術技能人才提出了更新、更高的要求，全面提高職業(yè)院校學生的思想品德、工作和生活技能水平是擺在高職教育面前的重要任務。將我國提出的素質教育與國際組織倡導的生活技能教育進行比較發(fā)現(xiàn)，生活技能覆蓋了大部分素質教育內(nèi)容，兩者有著異曲同工之妙。因此，生活技能教育應成為我國素質教育的重要組成部分，它也為高職院校開展素質教育找到了切入點。生活技能教育在幫助人們應對社會和經(jīng)濟變化和挑戰(zhàn)上起到了無可替代的作用。推廣生活技能教育，不但能夠提升高職學生的實力，激發(fā)并培育學生的潛力，培養(yǎng)適應未來工作和生活的職業(yè)人，提高其幸福感，而且能夠加快職業(yè)教育現(xiàn)代化的發(fā)展，促進社會的穩(wěn)定與和諧。