教育實(shí)證研究的理論依據(jù)、爭(zhēng)議與去向

王思遙

摘要：實(shí)證主義前后歷經(jīng)了經(jīng)典實(shí)證主義、邏輯實(shí)證主義和后實(shí)證主義三個(gè)時(shí)期。承襲實(shí)證主義中心思想的教育實(shí)證研究則經(jīng)歷了純粹追求量化、量化研究為主，以及量化、質(zhì)性和混合研究并存的三個(gè)時(shí)期?，F(xiàn)階段，教育實(shí)證研究的內(nèi)涵、學(xué)科適切性和發(fā)展方向頗受爭(zhēng)議，學(xué)界在倡導(dǎo)實(shí)證研究的同時(shí)，應(yīng)謹(jǐn)慎思考教育實(shí)證研究的內(nèi)涵，明晰實(shí)證研究在教育領(lǐng)域的可為與不可為之處，警惕“統(tǒng)計(jì)主義”傾向，避免走入“虛假二元論”“虛假首要性”“虛假確定性”與“虛假期望”等誤區(qū)，并在尊重生命多樣性、復(fù)雜性與多變性的基礎(chǔ)上，將方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的價(jià)值取向推動(dòng)教育事業(yè)的進(jìn)一步發(fā)展。

關(guān)鍵詞：研究方法;教育實(shí)證研究;實(shí)證主義;理論依據(jù);量化研究;質(zhì)性研究

中圖分類號(hào)：G640? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-0717（2020）05-0012-06

實(shí)證主義自19世紀(jì)30年代誕生以來，前后歷經(jīng)了經(jīng)典實(shí)證主義、邏輯實(shí)證主義和后實(shí)證主義三個(gè)階段[1]（P71）。遵循實(shí)證主義研究范式的教育實(shí)證研究方法的發(fā)展歷史也與其三個(gè)階段的發(fā)展歷程密切相關(guān)。分析和總結(jié)實(shí)證主義的發(fā)展歷史，圍繞與之相關(guān)的眾多爭(zhēng)議理解其存在的某些局限性，是深入了解教育實(shí)證研究?jī)?nèi)涵和實(shí)質(zhì)的重要前提，也是充分理解教育實(shí)證研究現(xiàn)狀、把握其未來發(fā)展方向的關(guān)鍵步驟。

一、教育實(shí)證研究的理論依據(jù)

（一）經(jīng)典實(shí)證主義

19世紀(jì)的歐洲，以生物學(xué)和物理學(xué)為代表的自然科學(xué)快速發(fā)展。奧古斯特·孔德（Auguste Comte）在達(dá)爾文生物進(jìn)化論的影響下提出了“人類智慧發(fā)展的基本定律”，指出人類智慧的發(fā)展已經(jīng)進(jìn)入到超越傳統(tǒng)神學(xué)和形而上學(xué)的實(shí)證階段[2]。該階段的實(shí)證主義特點(diǎn)如下：（1）本體論上，承認(rèn)真實(shí)世界獨(dú)立于人類的知識(shí)而存在，經(jīng)驗(yàn)則是獲得“確定性”知識(shí)的唯一途徑;（2）認(rèn)識(shí)論上，遵循“主客二分”與“價(jià)值無涉”原則，追求研究結(jié)果的真實(shí)性與客觀性;（3）方法論上，主張以量化研究方法對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)自然科學(xué)方法不僅能探求自然世界的運(yùn)行規(guī)律，也能揭示人類社會(huì)的發(fā)展規(guī)律。換言之，經(jīng)典實(shí)證主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)源于經(jīng)驗(yàn)，研究者應(yīng)保持價(jià)值中立的原則，以自然科學(xué)研究方法揭示自然社會(huì)和人類社會(huì)運(yùn)行的客觀規(guī)律。

19世紀(jì)下半葉，以實(shí)證主義為哲學(xué)思想的實(shí)證研究方法被廣泛應(yīng)用到社會(huì)科學(xué)研究領(lǐng)域。隨著斯賓塞（Herbert Spencer）在《教育論》中對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值”這一問題的追問，實(shí)證主義打開了教育研究領(lǐng)域的大門，學(xué)科科學(xué)化成為了教育研究者追尋的重要目標(biāo)。20世紀(jì)初，拉伊（Wilhelm Lay）和梅伊曼（Ernst Meumann）將實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究方法應(yīng)用到教育領(lǐng)域，開創(chuàng)了實(shí)驗(yàn)教育學(xué)研究。他們認(rèn)為，實(shí)驗(yàn)教育學(xué)才是“完整的教育學(xué)”，教育研究者應(yīng)采用觀察和實(shí)驗(yàn)等自然科學(xué)方法，彌補(bǔ)傳統(tǒng)教育研究方法的主觀性和片面性，促使教育學(xué)往科學(xué)化的方向發(fā)展[3]。這一時(shí)期，追隨經(jīng)典實(shí)證主義的教育研究者多是“定量純化論者”（Quantitative Purists）[4]，他們堅(jiān)持去時(shí)間、去情景的實(shí)證研究方法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，相信“遵照一系列可接受的操作與報(bào)告數(shù)據(jù)的規(guī)則，人類的研究可以按照與自然研究相同的方式來做”[5]。

（二）邏輯實(shí)證主義

邏輯實(shí)證主義產(chǎn)生于20世紀(jì)30至50年代[1]（P73）。1930年，費(fèi)格爾（Herbert Feigl）首次提出“邏輯實(shí)證主義”概念，其所屬的哲學(xué)流派——“維也納圈”（The Vienna Circle）追尋的一元、統(tǒng)一的研究取向即為“邏輯實(shí)證主義”。邏輯實(shí)證主義在繼承經(jīng)典實(shí)證主義特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，把“可證實(shí)性”奉為一切命題的基本綱領(lǐng)，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)性”和“邏輯性”的重要作用。就經(jīng)驗(yàn)性而言，邏輯實(shí)證主義不僅把經(jīng)驗(yàn)視為知識(shí)的唯一來源，還強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)證實(shí)”原則。邏輯實(shí)證主義者相信“只有原則上能夠給予經(jīng)驗(yàn)證實(shí)或分析的命題才是有意義的”[6]。就邏輯性而言，邏輯實(shí)證主義者認(rèn)為科學(xué)研究的目的就是通過經(jīng)驗(yàn)材料的邏輯分析找出規(guī)律，當(dāng)經(jīng)驗(yàn)不能提供直接的研究材料時(shí)，可以通過嚴(yán)密的邏輯推理獲得間接證據(jù)[7]。

邏輯實(shí)證主義對(duì)教育實(shí)證研究的影響主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，邏輯實(shí)證主義者將傳統(tǒng)的實(shí)證主義方法和數(shù)理邏輯分析方法相結(jié)合，極大地促進(jìn)了統(tǒng)計(jì)方法和數(shù)學(xué)語言在教育研究領(lǐng)域的應(yīng)用。20世紀(jì)30年代，數(shù)理統(tǒng)計(jì)和多元數(shù)據(jù)分析方法在教育領(lǐng)域迅速發(fā)展起來，以數(shù)據(jù)為主的教育實(shí)證研究進(jìn)入了全盛階段[8]。另一方面，邏輯實(shí)證主義者將經(jīng)典實(shí)證主義發(fā)展到了極端，否定任何“超驗(yàn)的存在”（Transcendent Being） ，只接受“當(dāng)下存在、既有者”（Immediately Present，“Given”to Us）[9]。這種“方法學(xué)的一元主義”（Methodological Monism）將教育研究者推向了對(duì)注重情境、意義與價(jià)值的質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。總之，邏輯實(shí)證主義時(shí)期的研究者認(rèn)為，教育研究在應(yīng)用教育測(cè)量和實(shí)驗(yàn)等定量研究方法的同時(shí)，也應(yīng)注重對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的理解與構(gòu)建，關(guān)注文獻(xiàn)、訪談和個(gè)案等質(zhì)性研究方法的應(yīng)用。定量研究一統(tǒng)教育實(shí)證研究江山的局面不復(fù)存在。

（三）后實(shí)證主義

20世紀(jì)下半葉，實(shí)證主義的地位不斷地受到質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，進(jìn)入到了“后實(shí)證主義”階段。波普爾（Karl Popper）對(duì)邏輯實(shí)證主義的“證實(shí)性”原則提出了質(zhì)疑，他認(rèn)為知識(shí)的科學(xué)性并不取決于它的“可被證實(shí)性”，而在于知識(shí)的“可被證偽性”，被正面驗(yàn)證的知識(shí)只能稱之為“臨時(shí)的揣測(cè)”，不斷的理性批判才是科學(xué)知識(shí)的核心。庫(kù)恩（Tomas Kuhn）則在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中對(duì)科學(xué)的累積式、直線性發(fā)展提出批判，他認(rèn)為純粹的經(jīng)驗(yàn)觀察和邏輯推演只能稱為“常規(guī)科學(xué)之解謎”，科學(xué)的發(fā)展遵循革命的形式，把主導(dǎo)的“范式”推翻之后，新的科學(xué)“范式”取而代之[10]。

此外，后實(shí)證主義時(shí)期的方法論之爭(zhēng)也進(jìn)入了白熱化階段，經(jīng)典實(shí)證主義和邏輯實(shí)證主義拒斥一切形而上、一味追求邏輯分析、大力倡導(dǎo)定量研究的做法受到了猛烈的批判;而質(zhì)性研究也因其“經(jīng)常保持私密狀態(tài)，無法公開檢驗(yàn)（Often Remain Private and Unavailable for Public Inspection）”等特點(diǎn)倍受爭(zhēng)議[11]。尤其在教育領(lǐng)域，定量研究被批判為忽視人的價(jià)值、復(fù)雜性、整體性與生命力的研究方法，質(zhì)性研究則被冠以阻礙學(xué)科科學(xué)化的稱謂。面對(duì)研究方法的爭(zhēng)議，約翰遜（Burke Johnson）宣稱，教育研究領(lǐng)域“混合方法研究”范式時(shí)代已經(jīng)到來，“我們拒絕不相容論和二選一取向的范式選擇，我們推薦一種更多元、更兼容的取向”[12]。在后實(shí)證主義時(shí)期，混合研究的實(shí)證方式逐漸獲得了教育學(xué)者的青睞，出現(xiàn)了定量研究、質(zhì)性研究和混合研究并存的局面。

二、教育實(shí)證研究的爭(zhēng)議

目前，學(xué)界對(duì)教育實(shí)證研究的探討集中體現(xiàn)在以下三個(gè)方面：一是受實(shí)證主義內(nèi)涵變化的影響，教育實(shí)證研究的側(cè)重點(diǎn)在不同時(shí)期有所不同，現(xiàn)階段教育實(shí)證研究的內(nèi)涵何在，一直存在較大爭(zhēng)議。二是學(xué)者對(duì)實(shí)證研究在教育學(xué)學(xué)科的適用性問題上存在較大分歧，實(shí)證研究是推動(dòng)了教育學(xué)學(xué)科科學(xué)化，還是將教育學(xué)帶上了一條逐漸遠(yuǎn)離學(xué)科本質(zhì)與特性的不歸路？三是學(xué)者對(duì)學(xué)界目前大力推崇的教育實(shí)證研究現(xiàn)狀的分析與評(píng)判，已成學(xué)術(shù)時(shí)尚的教育實(shí)證研究是否真的落入了“統(tǒng)計(jì)主義”窠臼？[13]（P64）又在何種程度上進(jìn)入了“虛假二元論”“虛假首要性”“虛假確定性”以及“虛假期待”等誤區(qū)？[14]

（一）教育實(shí)證研究的內(nèi)涵爭(zhēng)議

在經(jīng)典實(shí)證主義時(shí)期，教育實(shí)證研究以測(cè)量和實(shí)驗(yàn)等定量研究為主，學(xué)者多將其內(nèi)涵與定量研究畫上等號(hào);在邏輯實(shí)證主義時(shí)期，質(zhì)性研究獲得了教育研究者的青睞，教育實(shí)證研究的內(nèi)涵逐步擴(kuò)大，質(zhì)性研究也成為了其重要組成部分;而后實(shí)證主義時(shí)期，混合研究大行其道，學(xué)者認(rèn)為混合研究也是教育實(shí)證研究的一種重要呈現(xiàn)方式?，F(xiàn)如今，學(xué)界對(duì)教育實(shí)證研究?jī)?nèi)涵并未達(dá)成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，主要存在狹義和廣義的兩種見解：

持狹義觀點(diǎn)的學(xué)者將教育實(shí)證研究等同于定量研究，認(rèn)為實(shí)證研究的客觀性、精確性和可驗(yàn)證性的特性要求教育實(shí)證研究只能運(yùn)用操作性強(qiáng)的、可驗(yàn)證的（如實(shí)驗(yàn)、觀察與計(jì)算等）方法來解釋教育現(xiàn)象[15]。例如，奧伍閣布茲（Anthony Onwuegbuzie）認(rèn)為，教育實(shí)證研究是以調(diào)查和實(shí)驗(yàn)等方式收集第一手資料，并對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行證實(shí)或者證偽的過程，是一種客觀、科學(xué)的研究方式，帶有主觀色彩的質(zhì)性研究并不是實(shí)證研究[16]。這類研究者將教育實(shí)證研究劃分為實(shí)驗(yàn)研究、調(diào)查研究、描述研究和比較研究等，案例研究和訪談研究等并不在其劃分范圍之內(nèi)[17]。

持廣義觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，實(shí)證研究不是一種具體的研究方法，而是一個(gè)不斷豐富、不斷創(chuàng)新的方法鏈條，實(shí)驗(yàn)研究、準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究、大數(shù)據(jù)分析的方法體系等，都屬于實(shí)證研究的范疇[18]（P9）。也有學(xué)者將定量研究、質(zhì)性研究和混合研究列為實(shí)證研究的三種主要形式，強(qiáng)調(diào)教育實(shí)證研究是基于證據(jù)解答教育問題的一種研究范式[19]。持該觀點(diǎn)的學(xué)者強(qiáng)調(diào)，教育實(shí)證研究并不是某一種具體的研究方法，而是一種其內(nèi)涵隨著時(shí)代變化而不斷豐富的研究范式。

（二）實(shí)證研究在教育學(xué)科的適用性爭(zhēng)議

關(guān)于實(shí)證研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用，主要存在三種不同的聲音。持第一種聲音的學(xué)者致力于實(shí)現(xiàn)教育學(xué)學(xué)科科學(xué)化，對(duì)實(shí)證研究在教育領(lǐng)域的應(yīng)用持強(qiáng)烈的支持態(tài)度，認(rèn)為教育研究同物理學(xué)、生物學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)等其他領(lǐng)域的研究一樣，是一個(gè)建立在研究方法、理論及研究結(jié)果有機(jī)結(jié)合基礎(chǔ)上的、連續(xù)而嚴(yán)密的推理過程[20]。他們強(qiáng)調(diào)，實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑[18]（P4），實(shí)證研究是教育學(xué)的主流范式，應(yīng)將實(shí)證研究的意義上升到關(guān)系整個(gè)教育學(xué)發(fā)展與改革的高度。

第二種聲音則反對(duì)實(shí)證研究在教育學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用，他們對(duì)教育學(xué)學(xué)科科學(xué)化持反對(duì)或者懷疑態(tài)度，認(rèn)為“教育實(shí)踐不能成為科學(xué)的對(duì)象（Object of a Science）”[21]（P247），教育學(xué)只是一門“人為科學(xué)”（Artificial Science）[22]，自然科學(xué)中適用的“硬理論”強(qiáng)行移植到教育學(xué)這一“軟學(xué)科”中必然會(huì)出現(xiàn)水土不服的情況。被稱之為實(shí)現(xiàn)教育學(xué)科科學(xué)化主要途徑的實(shí)證研究則“忽視了教育中的情感、關(guān)懷和人性等重要內(nèi)容，導(dǎo)致教育研究與生活世界產(chǎn)生了根本的割裂和對(duì)立”，教育研究應(yīng)該要“建立立足于生活世界的研究范式”[23]。

而第三種聲音則將實(shí)證研究是否是教育研究的主流范式這一爭(zhēng)議擱置一旁，認(rèn)為研究者應(yīng)拋棄對(duì)研究范式和方法的執(zhí)拗，回歸到教育問題本身，根據(jù)客觀問題選擇研究方法。教育研究的落腳點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)是探究教育現(xiàn)象背后的意義與價(jià)值，為解決教育問題、改進(jìn)教育生活并最終促進(jìn)人類文明的演進(jìn)提供支持。因此，持第三種聲音的學(xué)者倡導(dǎo)，用“更為專業(yè)和規(guī)范的角度去思考如何完善理論與實(shí)踐研究，并在共同體內(nèi)部研究立場(chǎng)和方法的最大分歧中尋找共識(shí)”[24]，以多元共融的研究方法把握客觀性的教育事實(shí)，廓清教育現(xiàn)象之間的相互關(guān)系，揭示現(xiàn)實(shí)教育的發(fā)展路向，實(shí)現(xiàn)教育生活的改進(jìn)。

（三）教育實(shí)證研究的誤區(qū)

在學(xué)界對(duì)實(shí)證研究的大力倡導(dǎo)之下，實(shí)證研究已經(jīng)成為了教育研究領(lǐng)域的一種時(shí)尚。然而，部分教育研究者進(jìn)入了方法至上、數(shù)據(jù)崇拜和形式主義的“統(tǒng)計(jì)主義”誤區(qū)，呈現(xiàn)出“虛假二元論”（False Dualism）、“虛假首要性”（False Primacy）、“虛假確定性”（False Certainty）和“虛假期望”（False Expectations）等傾向，面臨遠(yuǎn)離思想和價(jià)值、將復(fù)雜世界簡(jiǎn)單化以及功利主義的危險(xiǎn)，背離了倡導(dǎo)教育實(shí)證研究的初衷，不利于教育學(xué)科的創(chuàng)新性發(fā)展。

所謂“統(tǒng)計(jì)主義”誤區(qū)，是指部分研究者將教育實(shí)證研究窄化為教育統(tǒng)計(jì)研究，奉行方法至上的原則，追求復(fù)雜的統(tǒng)計(jì)工具和方法模型，以此標(biāo)榜自己的學(xué)術(shù)價(jià)值，甚至進(jìn)入了數(shù)據(jù)崇拜的迷思，片面地將數(shù)據(jù)等同于客觀事實(shí)，忽視教育事實(shí)中的思想、道德、情感、價(jià)值和人性等主體精神。學(xué)者李均強(qiáng)調(diào)，研究者應(yīng)警惕將教育實(shí)證研究窄化為教育統(tǒng)計(jì)研究的傾向，以免走上教育學(xué)者“工匠化”、教育理論“符號(hào)化”、學(xué)科使命“空心化”的歧途[13]（P66-67）?！耙涣鞯纳鐣?huì)分析家會(huì)避免僵化的程序，在著作中他盡量發(fā)展并運(yùn)用社會(huì)學(xué)的想象力”[25]，而部分研究者對(duì)文章格式的要求近乎苛刻，非整齊劃一無以成文，八股文似的文章格式在一定程度上遏制了研究者的學(xué)術(shù)創(chuàng)新，不利于研究者發(fā)揮教育學(xué)的想象力[13]（P66）。

“虛假二元論”指教育研究者將實(shí)證研究與理論思辨放在了彼此對(duì)立的立場(chǎng)上，拒斥理論思辨在實(shí)證研究中的合理地位，最終造成教育實(shí)證研究中理論貧瘠的尷尬處境[21]（P253-255）。而那些盲目夸大實(shí)證研究作用、將其放在教育研究中最重要地位的“虛假首要性”傾向與教育世界的復(fù)雜屬性相悖，不利于構(gòu)建一個(gè)更開放、更多元的教育世界?！疤摷俅_定性”則是“虛假首要性”的另一種延伸，教育研究者無視世界的多變性與復(fù)雜性，安居學(xué)術(shù)一隅（An Academic Laager），重復(fù)常規(guī)科學(xué)的解謎活動(dòng)，試圖以確定的數(shù)字揭示不確定的客觀世界[26]。“虛假期望”主要指社會(huì)和政府對(duì)基于證據(jù)的教育研究能夠快速解決實(shí)際問題的期待和相對(duì)漫長(zhǎng)的教育研究實(shí)際上能夠提供的初步建議之間的矛盾關(guān)系。這種“虛假期望”容易將教育研究者引入功利主義傾向，造成教育學(xué)界的虛假繁榮[27]。

三、教育實(shí)證研究的去向

（一）轉(zhuǎn)變觀念：重審教育實(shí)證研究的內(nèi)涵

無論是純粹追求定量的實(shí)證研究，還是以定量為主或者定量、質(zhì)性與混合研究并存的實(shí)證研究，都反復(fù)強(qiáng)調(diào)量化在實(shí)證研究中的重要地位，致使部分學(xué)者將實(shí)證研究簡(jiǎn)化為定量研究甚至是統(tǒng)計(jì)研究，認(rèn)為只有那些運(yùn)用了實(shí)驗(yàn)、觀察與計(jì)算方法解釋教育現(xiàn)象的研究才能稱之為教育實(shí)證研究。這種將實(shí)證研究等同于定量研究，將質(zhì)性研究視為非實(shí)證研究的做法實(shí)際上就是將定量研究與質(zhì)性研究放在了彼此對(duì)立的立場(chǎng)上，極大地窄化了教育實(shí)證研究的內(nèi)涵。正如維基百科對(duì)實(shí)證研究的解釋，“實(shí)證研究是基于實(shí)證證據(jù)的研究。它是通過直接或間接的觀察或經(jīng)歷獲得知識(shí)的方法。實(shí)證證據(jù)可以進(jìn)行定量或定性分析?！辟|(zhì)性研究與定量研究雖是社會(huì)科學(xué)研究中兩種不同的研究方法，但兩者在本體論和認(rèn)識(shí)論上并不是截然對(duì)立的[28]。質(zhì)性研究同樣是基于事實(shí)與證據(jù)的研究方式，將是否量化作為實(shí)證研究的判斷依據(jù)割裂了定量研究與質(zhì)性研究的關(guān)系，也將對(duì)實(shí)證研究?jī)?nèi)涵的理解帶入了狹隘化與片面化的誤區(qū)。總之，無論是定量研究還是質(zhì)性研究，亦或是將定量研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的混合研究，都是基于直接或間接的實(shí)證證據(jù)，均屬于實(shí)證研究的范疇。

此外，實(shí)證研究并不只是簡(jiǎn)單的方法集合，而是一種融合思想、原則與方法的研究范式，是“一種精神，一種研究規(guī)則，一套方法體系”[18]（P5）。這種研究范式并不排斥理論思辨，并將其作為研究的起點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)理論在研究過程的滲透與邏輯分析的重要作用[29]。當(dāng)然，這并不意味著實(shí)證研究可以取代思辨研究，正如克拉克（Alexander Clark）所強(qiáng)調(diào)的，某種特定的研究范式還不足以把握教育研究中的所有問題[30]，譬如思辨研究在探究事物本源與現(xiàn)象本質(zhì)方面依舊存在獨(dú)特的意義與價(jià)值。學(xué)者程天君指出，優(yōu)異的學(xué)者是那些關(guān)注研究問題本身，而對(duì)研究方法背后的范式灑脫不羈的研究者[31]。無論是定量研究、質(zhì)性研究還是混合研究方法，亦或是實(shí)證研究和思辨研究范式，都應(yīng)以具體的研究問題為導(dǎo)向，將方法置于人的洞察力和想象力之下，以多元共生的價(jià)值取向開展教育研究。就像布魯爾（Angela Brew）所呼吁的，我們是時(shí)候“從封閉的實(shí)證主義研究體系轉(zhuǎn)向一個(gè)更加開放、更加多元化的研究體系了”[32]。

（二）明晰邊界：把握實(shí)證研究的適切范圍

在現(xiàn)代化進(jìn)程中，教育學(xué)受西方自然科學(xué)研究范式的影響，一直致力于追求學(xué)科科學(xué)化。然而，沿著這一思路發(fā)展的教育學(xué)并沒有因此贏得學(xué)術(shù)尊嚴(yán)與地位。究其原因，其根源并不在于對(duì)學(xué)科發(fā)展科學(xué)性的追求，而在于在追求科學(xué)發(fā)展的過程中忽略了教育學(xué)的學(xué)科特性。教育學(xué)乃是一門旨在培養(yǎng)人、發(fā)展人、促進(jìn)人類文明不斷演進(jìn)的學(xué)科，無論何時(shí)何地、何種價(jià)值與情境，教育學(xué)的核心問題永遠(yuǎn)是人及其發(fā)展問題[33]。正因教育學(xué)關(guān)注對(duì)象的特殊性與復(fù)雜性，單一的實(shí)證研究范式并不能涵蓋所有的教育問題領(lǐng)域，理清實(shí)證研究在教育領(lǐng)域的可為與不可為之處至關(guān)重要。

一方面，教育活動(dòng)不是雜亂無章的活動(dòng)，有一定規(guī)律可循。以客觀、嚴(yán)謹(jǐn)、理性為主要特點(diǎn)的實(shí)證研究，通過周密的邏輯推導(dǎo)與統(tǒng)計(jì)分析等方式提升了教育研究的效益性、可操作性和可推廣性，有利于探尋教育活動(dòng)各種因素之間的關(guān)系、揭示教育活動(dòng)的內(nèi)在規(guī)律。例如，通過對(duì)教育大數(shù)據(jù)持續(xù)性地挖掘、統(tǒng)計(jì)與分析，研究者能夠預(yù)測(cè)未來可能發(fā)生的教育事件、過程及結(jié)果[34]。另一方面，以培養(yǎng)人、塑造人、促進(jìn)人類文明不斷演進(jìn)為發(fā)展使命的教育學(xué)要求教育學(xué)人提高對(duì)人的“生命性”的重視。要在尊重人的多樣性、復(fù)雜性與多變性等特質(zhì)的基礎(chǔ)上，喚醒主體的主觀能動(dòng)性，發(fā)揮自身的思辨能力，為理性的世界增添一抹人文色彩?？傊挥谐浞至私饨逃龑W(xué)的學(xué)科屬性與特色，清楚地認(rèn)識(shí)到教育實(shí)證研究的優(yōu)勢(shì)與局限，把握實(shí)證研究在教育領(lǐng)域的適切范圍，發(fā)揮多元研究范式的最大效用，才能在促進(jìn)人類文明演進(jìn)的道路上更進(jìn)一步。

（三）遠(yuǎn)離迷思：規(guī)避統(tǒng)計(jì)主義等錯(cuò)誤傾向

“科學(xué)的主旨在于解決問題”[35]，問題乃是一切研究的起點(diǎn)和核心，無論何種范式主導(dǎo)下的研究都不應(yīng)偏離問題導(dǎo)向。教育實(shí)證研究也不例外。然而，在教育實(shí)證研究熱潮下，部分研究者不由自主地將方法與技術(shù)作為自己選取問題、展開研究的首要考慮準(zhǔn)則，落入了美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛（Abraha Maslow）所批判的方法中心主義[36]。誠(chéng)如米爾斯（Charles Mills）所言，“一個(gè)研究者若被方法控制，就無法進(jìn)行研究了”。這種將科學(xué)的本質(zhì)等同于儀器、技術(shù)、程序、設(shè)備以及方法，而把影響甚至破壞生活秩序、迫切需要解決的問題擱置一旁的做法，忽略了研究的真正意義與價(jià)值，不利于學(xué)科乃至社會(huì)的進(jìn)一步發(fā)展。同時(shí)，那些一味追求研究形式，將數(shù)據(jù)等同于事實(shí)、將現(xiàn)象等同于本質(zhì)的迷思也應(yīng)引起實(shí)證研究者的警惕。統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)確實(shí)能在一定程度上反映教育事實(shí)，規(guī)范的研究程序也確實(shí)有利于研究結(jié)果的科學(xué)化，但對(duì)實(shí)證數(shù)據(jù)的崇拜以及對(duì)統(tǒng)計(jì)模型的迷信，只會(huì)讓研究者逐漸偏離教育事實(shí)中的倫理、道德、情感、價(jià)值與人性。

此外，部分教育研究者盲目夸大實(shí)證研究的作用，將實(shí)證研究置于教育研究中的首要位置，以“無實(shí)證不以研究”的思想導(dǎo)向割裂實(shí)證研究和其他研究范式之間的關(guān)系，并試圖以確定的實(shí)證研究方法揭示復(fù)雜多變的教育世界，進(jìn)入了“虛假二元論”“虛假首要性”和“虛假確定性”的誤區(qū)。而那些對(duì)研究工作抱有錯(cuò)誤期待的研究者，只開展時(shí)間短、見效快、成果多的研究，呈現(xiàn)出“虛假期望”的傾向，不利于教育學(xué)的創(chuàng)新性發(fā)展。實(shí)證研究是一把雙刃劍，只有樹立問題導(dǎo)向意識(shí)，以多元方法共融共生的價(jià)值取向?qū)l(fā)現(xiàn)教育問題、揭示問題背后隱含的教育意義、提出解決教育問題的對(duì)策方案作為教育研究的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，遠(yuǎn)離方法至上、數(shù)據(jù)崇拜和形式主義等“統(tǒng)計(jì)主義”傾向，規(guī)避“虛假二元論”“虛假首要性”“虛假確定性”和“虛假期望”等誤區(qū)，才能既發(fā)揮其為教育學(xué)研究帶來理性、客觀、嚴(yán)謹(jǐn)與規(guī)范等最大效用，又保留教育學(xué)本身的詩(shī)意與想象力。

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