指向“深度學(xué)習(xí)”的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐

胡紅

摘? 要：文章基于深度學(xué)習(xí)理論，在闡釋“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)涵與價值的基礎(chǔ)上，以《小數(shù)的初步認(rèn)識》為例，探索了指向“深度學(xué)習(xí)”的數(shù)學(xué)教學(xué)策略。認(rèn)為教師應(yīng)將數(shù)學(xué)課堂從“知識傳輸場”向“生命在場”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)，思維從淺層向高層進(jìn)階。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);深度學(xué)習(xí);真實發(fā)生

當(dāng)前，基礎(chǔ)教育改革的目標(biāo)是立足于素質(zhì)教育訴求，建構(gòu)起與之相匹配的課程體系，滿足新時期創(chuàng)新型人才需求。然而在推進(jìn)素質(zhì)教育的實踐中，課堂形式主義成為一種常態(tài)，課堂改革還停留在“知識傳遞”的低級層面，基于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂模態(tài)尚未形成。指向“深度學(xué)習(xí)”的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐探索正是基于新的教育背景，通過引發(fā)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課堂“深度學(xué)習(xí)”，實現(xiàn)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的華麗轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)，思維從淺層向高層進(jìn)階 [1]。

一、“深度學(xué)習(xí)”內(nèi)涵與價值闡釋

指向“深度學(xué)習(xí)”的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐首先需要厘清“深度學(xué)習(xí)”概念，并提高教師對“深度學(xué)習(xí)”的價值認(rèn)知，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中真正引發(fā)“深度學(xué)習(xí)”。

1. “深度學(xué)習(xí)”是什么

“深度學(xué)習(xí)”的研究最早開始于國外，它的提出者是美國學(xué)者馬頓和薩爾約，這一概念的提出建立在對學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)調(diào)查的基礎(chǔ)上，通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)過程存在兩種模態(tài)，一種是淺層加工，一種是深度加工。淺層加工主要是識記，學(xué)習(xí)缺乏主動性，學(xué)習(xí)情緒較低;深度加工側(cè)重于理解，無論是學(xué)習(xí)主動性還是學(xué)習(xí)情緒，顯著高于淺層加工。隨著深度學(xué)習(xí)研究的不斷深入，研究從關(guān)注“過程”向關(guān)注“結(jié)果”轉(zhuǎn)變。

我國關(guān)于深度學(xué)習(xí)的研究也取得了一定的成就，本文主要立足于數(shù)學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，基于馬云鵬教授提出的“深度學(xué)習(xí)”概念，他指出，深度學(xué)習(xí)借助問題情境，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)情緒，引導(dǎo)學(xué)生在認(rèn)知沖突過程中開展思維活動，不僅包括數(shù)學(xué)抽象和邏輯推理，也包括數(shù)學(xué)分析和問題解決。在深度學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的思考深度得到延展。他還指出，小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)建立在核心知識基礎(chǔ)上，學(xué)生抵近了數(shù)學(xué)本質(zhì)，初步形成數(shù)學(xué)思想和方法，學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度等得到較好的內(nèi)化，初步形成科學(xué)的數(shù)學(xué)價值觀。

2. “深度學(xué)習(xí)”為什么

“深度學(xué)習(xí)”概念是相對于“淺層學(xué)習(xí)”的，可見它是在拷問傳統(tǒng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上建立起來的，是對淺層學(xué)習(xí)的變革，改變學(xué)生被動學(xué)習(xí)的狀態(tài)，并打破教師在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂的“權(quán)威性”，數(shù)學(xué)課堂不再是單向的“知識傳遞”，它追尋數(shù)學(xué)教學(xué)的意義建構(gòu)，注重探究活動，引發(fā)學(xué)生深度思考 [2]。深度學(xué)習(xí)模態(tài)下，學(xué)生興趣更濃，主動性更高，而且能夠運用數(shù)學(xué)觀念、思想、方法、語言進(jìn)行數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和表達(dá)。

深度學(xué)習(xí)還將引發(fā)教學(xué)目標(biāo)不斷趨向完善，在傳統(tǒng)目標(biāo)體系下，主要關(guān)注數(shù)學(xué)知識和數(shù)學(xué)基本技能發(fā)展，隨著教學(xué)目標(biāo)的不斷重構(gòu)，目前主要采用三維目標(biāo)，即知識與技能、過程和方法、態(tài)度和情感價值觀。其中，態(tài)度和情感價值觀具有隱性特征。深度學(xué)習(xí)行為的發(fā)生著力于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在動力，因此能夠促進(jìn)數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)趨向完善，并且能夠基于當(dāng)前數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)價值訴求，在數(shù)學(xué)教學(xué)中落實學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)。

二、指向“深度學(xué)習(xí)”的數(shù)學(xué)課堂研磨

深度學(xué)習(xí)的自然發(fā)生需要對傳統(tǒng)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)進(jìn)行變革，調(diào)動教師的教學(xué)經(jīng)驗和教學(xué)智慧，對數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行反復(fù)研磨，從而使數(shù)學(xué)教學(xué)真實地指向深度學(xué)習(xí)。下面以《小數(shù)的初步認(rèn)識》為例，簡要闡述指向“深度學(xué)習(xí)”的教學(xué)實踐。

1. 推敲提問，以問為導(dǎo)

問題是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的有效抓手，也是推動數(shù)學(xué)課堂走向深入的突破口。然而，小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中問題設(shè)計過于簡單化，沒有發(fā)揮問題引導(dǎo)作用。這就需要教師基于課堂教學(xué)目標(biāo)，備課時強化問題設(shè)計的目的性，使問題成為學(xué)生深度學(xué)習(xí)的有效載體。問題的設(shè)計既要緊扣教學(xué)內(nèi)容，又要注重問題提出的藝術(shù)，包括提出時機和呈現(xiàn)方式，問題提出的時機要順時而動，呈現(xiàn)方式要對接學(xué)生數(shù)學(xué)話語方式。

《小數(shù)的初步認(rèn)識》在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，可以這樣提出問題：投影展示超市購物場景，聚焦購物場景中的幾個鏡頭，第一個鏡頭是商品的價格標(biāo)簽，進(jìn)行比較式展示，一種是價格為整數(shù)的標(biāo)簽，一種是帶小數(shù)的標(biāo)簽;第二個鏡頭是付款時收銀機顯示屏。然后提出問題：價格標(biāo)簽有什么不同？最后到底應(yīng)該付多少元？

提問設(shè)計打破傳統(tǒng)導(dǎo)入模式，從學(xué)生熟悉的日常購物場景創(chuàng)設(shè)情境，在鏡頭展示時，又引入比較展示的方法，讓學(xué)生對整數(shù)和小數(shù)形成直觀的認(rèn)識，感受到小數(shù)的初步特征。最后，提出實際應(yīng)用型問題，由于對提問進(jìn)行了打磨，使問題引領(lǐng)學(xué)生漸入課堂，情境與問題有機結(jié)合，為學(xué)生深度學(xué)習(xí)積淀情緒，也發(fā)揮問題驅(qū)動作用，引領(lǐng)學(xué)生思考小數(shù)的意義，從而引發(fā)深度學(xué)習(xí)行為發(fā)生。

2. 聚焦思維，由淺入深

深度學(xué)習(xí)最顯著的一個特征是引領(lǐng)學(xué)生思維進(jìn)階，學(xué)生不僅樂于積極思考，而且也注重運用數(shù)學(xué)思維發(fā)現(xiàn)問題、分析問題并解決問題。思維的進(jìn)階不是一個憑空而生的飛躍，而是一個不斷深入、由淺入深的過程。這就需要教師聚焦思維，注重發(fā)掘思維載體引導(dǎo)學(xué)生思考，打開學(xué)生思維的“閘門”，讓思維從靜態(tài)走向活躍。

《小數(shù)的初步認(rèn)識》一課在提出問題的同時，聚焦鏡頭畫面，讓學(xué)生從不同的標(biāo)簽進(jìn)行提煉。學(xué)生由于有復(fù)習(xí)，很輕易就說出整數(shù)和分?jǐn)?shù)。此時，再將焦點指向分?jǐn)?shù)，引導(dǎo)學(xué)生觀察分?jǐn)?shù)，用畫圖加文字說明的方式直觀地表現(xiàn)出小數(shù)的構(gòu)成。盡管學(xué)生繪制的方式不同，但是基本形成了如圖1的導(dǎo)圖樣式。

學(xué)生通過畫圖，完成對小數(shù)構(gòu)成要素的意義建構(gòu)，認(rèn)識到小數(shù)由三個部分組成，分別是整數(shù)、小數(shù)點、小數(shù)三個部分。在此基礎(chǔ)上，再引出新的問題：各個部分怎樣讀？

這個環(huán)節(jié)，基于課堂各個環(huán)節(jié)的系統(tǒng)性，確立系統(tǒng)設(shè)計思維，從預(yù)設(shè)的問題入手，引導(dǎo)學(xué)生通過比較的方式對整數(shù)、小數(shù)進(jìn)行宏觀建構(gòu)，再指向本課教學(xué)內(nèi)容小數(shù)。在分析小數(shù)構(gòu)成時，鼓勵學(xué)生運用圖文結(jié)合的方式繪制思維導(dǎo)圖，對小數(shù)的構(gòu)成獲得感性認(rèn)識。最后，進(jìn)行理性層面的認(rèn)讀學(xué)習(xí)。這個教學(xué)設(shè)計體現(xiàn)出嚴(yán)密的思維邏輯，并注重邏輯的表達(dá)，學(xué)生學(xué)習(xí)不斷走向深入。