Moodle平臺在中外合作辦學(xué)教學(xué)反饋機制中的應(yīng)用

宿靜瑤

摘? ?要：建立完善的教學(xué)反饋機制是保障中外合作辦學(xué)項目教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵舉措。在教育信息化的大背景下，在線學(xué)習平臺可記錄教師及學(xué)生的訪問數(shù)據(jù)，保存重要的課程材料，是課堂教學(xué)檢查、問卷調(diào)查、座談會等傳統(tǒng)教學(xué)反饋途徑的重要拓展。南京工程學(xué)院中芬軟件工程合作辦學(xué)項目引進多門外方課程，以Moodle平臺為依托開展教學(xué)活動。平臺大數(shù)據(jù)可形成教師教學(xué)日志與學(xué)生學(xué)習日志，對其他教學(xué)反饋手段所采集的信息進行了補充，使整個教學(xué)反饋機制涵蓋教學(xué)全過程。在Moodle平臺上，中外雙方教學(xué)管理人員、中外雙方教師、項目學(xué)生構(gòu)成多方聯(lián)動機制，確保了平臺數(shù)據(jù)的有效讀取。

關(guān)鍵詞：Moodle平臺;教學(xué)反饋機制;中外合作辦學(xué)

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2020）15-0033-04

一、引言

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出：要進一步加強國際交流與合作，培養(yǎng)具有國際視野的專業(yè)人才，要利用好境外優(yōu)質(zhì)教育資源，引進境外優(yōu)秀教材，辦好中外合作辦學(xué)項目。

南京工程學(xué)院與芬蘭奧盧大學(xué)合作舉辦軟件工程本科教育項目，采取“4+0”的培養(yǎng)方式，為國內(nèi)不出校門即可得芬蘭學(xué)士學(xué)位的首個合作辦學(xué)項目，引進多門奧盧大學(xué)課程，所有課程的考評由奧盧大學(xué)和南京工程學(xué)院共同完成，符合將優(yōu)質(zhì)海外教育資源“引進來”的教育理念。中外合作辦學(xué)一方面為中方高等院校的國際化帶來了極大機遇，形成中外教育理念交流碰撞的前沿陣地，另一方面也面臨極大挑戰(zhàn)，由于文化差異、語言因素、中外雙方對專業(yè)課程重心識解的偏差等因素，更容易導(dǎo)致在教學(xué)過程中出現(xiàn)一系列問題。因此，建立完善的教學(xué)反饋機制極為重要。

教學(xué)反饋一般可采用督導(dǎo)檢查、學(xué)生問卷調(diào)查、教師教學(xué)例會、學(xué)生座談會、師生聯(lián)席會等方式了解教師授課情況及學(xué)生學(xué)習情況的信息。以上手段可搜集學(xué)生自我評價、對教師和課程的評價，教師自我評價、對學(xué)生和課程的評價，及第三方對學(xué)生、教師和課程的評價等。除以上傳統(tǒng)教學(xué)反饋途徑外，各教學(xué)平臺大數(shù)據(jù)也可提供非常有價值的教學(xué)反饋信息。有學(xué)者指出，通過計算機和教學(xué)平臺，學(xué)生可以更好地參與到教學(xué)中，幫助教師更有效地教學(xué)，管理人員更加有效地監(jiān)控學(xué)習環(huán)境。（Timms M J，2016：701-712）對于合作辦學(xué)項目來說，在線教學(xué)平臺更是打破了時空的壁壘，使備課、授課、交流、答疑、作業(yè)、小測驗、考試等教學(xué)的整個過程均在平臺的支持下完成。借助平臺自動統(tǒng)計功能，一切平臺上的活動都被記錄為平臺數(shù)據(jù)，該數(shù)據(jù)可對傳統(tǒng)教學(xué)反饋手段獲得的數(shù)據(jù)加以驗證或進行補充，使整個教學(xué)反饋體系更加及時、準確和全面。

二、Moodle平臺在南京工程學(xué)院中芬合作辦學(xué)項目教學(xué)反饋中的運用

Moodle的全稱為“Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment”，為免費開源軟件，可用于構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)課程平臺，創(chuàng)建學(xué)習管理系統(tǒng)。

南京工程學(xué)院中芬合作辦學(xué)項目引進多門外方課程，每門引進的外方專業(yè)課程均配備一名外方教師和一名中方輔助教師，由于本項目專業(yè)為軟件工程，涉及大量操作實踐練習，可充分使用教育信息化手段。在項目運行中，中外雙方教師緊密依托Moodle平臺開展教學(xué)工作。中外雙方教學(xué)管理人員可為任課教師和學(xué)生開通Moodle賬號并分配平臺角色。獲得賬號的教師可在系統(tǒng)中開設(shè)課程模塊，每個課程模塊中可設(shè)置各種功能。相應(yīng)的，學(xué)生可使用教師在課程模塊中設(shè)置的各項功能。

1.Moodle平臺數(shù)據(jù)的教學(xué)反饋價值

登錄Moodle平臺的訪問時間、訪問某版塊的次數(shù)、上傳和下載資料等活動均記錄在系統(tǒng)中。對學(xué)生而言，Moodle平臺既可用于課堂完成相應(yīng)操作練習，也可用于課前預(yù)習、課后復(fù)習、小組討論、提交作業(yè)、完成測驗等。

在課程模塊中，相應(yīng)任課教師通過訪問學(xué)生的日志便可獲知學(xué)生訪問相應(yīng)課程模塊的記錄。用戶的每個訪問事件都包含了詳細的訪問時間、IP地址，并可鏈接到事件本身。通過這些數(shù)據(jù)，教師隨時可獲知學(xué)生一段時間內(nèi)對課程模塊資源的訪問情況，從而實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習過程的動態(tài)追蹤。有學(xué)者統(tǒng)計了學(xué)生對Moodle平臺各模塊的使用偏好及訪問時間段的使用偏好，找出學(xué)生更感興趣的版塊和活躍時間段，從而促進Moodle平臺功能設(shè)置的不斷提升。（許頌嘉等，2018：59-62）

還有研究表明，根據(jù)學(xué)生Moodle平臺使用報表分析，可實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習近況、資源利用、互動參與度等方面的數(shù)據(jù)，實現(xiàn)學(xué)習者的行為分析。（李文光、劉也，2017：3-9）針對學(xué)習者行為分析的研究，有力支撐了平臺大數(shù)據(jù)對教學(xué)反饋的價值。還有學(xué)者采集中國大學(xué)MOOC平臺某課程學(xué)生的行為數(shù)據(jù)并進行了分析，研究表明，學(xué)習行為整體情況較好的同學(xué)，其考試成績也較好。（王春梅，2019：24-25）這說明，平臺大數(shù)據(jù)體現(xiàn)出的學(xué)生學(xué)習者行為與學(xué)習效果之間存在一定正相關(guān)性，通過對Moodle平臺數(shù)據(jù)的整理分析得出的學(xué)習行為數(shù)據(jù)，可直觀體現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習態(tài)度，也可對學(xué)生的學(xué)習效果進行一定程度上的預(yù)判。

對教師而言，Moodle平臺可用于備課準備、布置作業(yè)、組織學(xué)生進行練習與測試等。與學(xué)生操作類似，教師的操作也同樣生成日志與相應(yīng)統(tǒng)計圖。平臺管理員有權(quán)查看教師日志。在相應(yīng)的訪問事件中，管理員還可查看教師對學(xué)生的操作，如作業(yè)評語、試卷批改等。

如表1所示，用戶在Moodle平臺的各項教師操作均被記錄，既有每次操作細節(jié)，也可用數(shù)字量化呈現(xiàn)每一時間段內(nèi)的特征。可以說，從教師備課到閱卷、學(xué)生預(yù)習到考試，Moodle平臺的運用貫穿了項目教學(xué)的全過程。由表1內(nèi)容可知，第1列訪問記錄呈現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習日志;第2列內(nèi)容呈現(xiàn)任課教師的教學(xué)日志。日志可隨時獲取，形成階段性日志;也可在課程結(jié)束后生成課程學(xué)習、教學(xué)總?cè)罩尽Ｒ詳?shù)字、圖表等表現(xiàn)形式的數(shù)字量化統(tǒng)計體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習態(tài)度與教師教學(xué)態(tài)度，數(shù)據(jù)的具體內(nèi)容則展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習與教師教學(xué)的具體情況。

學(xué)生與教師在Moodle平臺的訪問相互對應(yīng)。權(quán)限更高的用戶可訪問權(quán)限較低的用戶日志。課程教師有權(quán)查看本課程學(xué)生用戶的訪問日志，從而獲得表1第1列的有關(guān)信息。管理員既可查看學(xué)生訪問日志，也可以查看教師訪問日志，從而獲得表1第1列和第2列的全部信息。

相對于傳統(tǒng)的教學(xué)反饋機制，教學(xué)平臺大數(shù)據(jù)的反饋具備以下優(yōu)勢：第一，反饋成本低，不需要專門組織相關(guān)反饋活動，不額外占用其他資源，且不受時間空間限制，可隨時登錄平臺查看;第二，數(shù)據(jù)由平臺自動統(tǒng)計，可以準確全面地反映相關(guān)情況;第三，排除主觀因素，避免教師和學(xué)生由于主觀因素進行非真實評價，或為應(yīng)對檢查而突擊備課、補作業(yè)的情形;第四，更關(guān)注教學(xué)整體過程，從教師備課、學(xué)生預(yù)習，到學(xué)生考試、教師閱卷，所有依托平臺的教學(xué)活動都能夠反映在平臺數(shù)據(jù)中。

當然，除用作課堂操作練習等情形以外，Moodle平臺數(shù)據(jù)主要記錄課堂以外的情況，課堂教學(xué)仍需通過督導(dǎo)聽課等手段進行評價。此外，平臺數(shù)據(jù)顯示的活躍度雖然能夠在一定程度上反映教學(xué)態(tài)度與學(xué)習態(tài)度，但是對教學(xué)效果檢驗的幫助有限，依托平臺進行的練習、測驗等模塊，除客觀題和答案簡單的主觀題可實現(xiàn)自動批改外，論述題等仍需人工批閱。

結(jié)合南京工程學(xué)院教學(xué)督導(dǎo)工作管理辦法及學(xué)生網(wǎng)上評教各項指標可知，針對教師的教學(xué)評價主要涉及教學(xué)組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等幾個方面，其中教學(xué)態(tài)度貫穿于以上幾個方面之中。南京工程學(xué)院中芬合作辦學(xué)項目依托Moodle平臺展開，平臺數(shù)據(jù)可作為教學(xué)評價的重要依據(jù)。上文已論述，平臺數(shù)據(jù)還可用作學(xué)生的學(xué)習行為分析，從而及時了解學(xué)生的學(xué)習過程。有研究認為，Moodle平臺支持移動學(xué)習的功能改變了傳統(tǒng)課堂教學(xué)和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的關(guān)系，促進了師生交流，加強了學(xué)生協(xié)作，從而對課堂教學(xué)也起到了積極作用。（李明，2018：137-139）

如表2所示，Moodle平臺數(shù)據(jù)可與課堂聽課形成互補，構(gòu)成一個完整的教學(xué)、學(xué)習周期。當然，由于項目將一些練習課也設(shè)置于Moodle平臺中，Moodle平臺數(shù)據(jù)也可反饋課堂練習課的教學(xué)情況。問卷調(diào)查和座談會是教師及學(xué)生結(jié)合課堂和Moodle平臺情況對自身與對方的整體認知評價，這種認知常帶有主觀性，需要通過客觀數(shù)據(jù)進行進一步驗證，如學(xué)生在問卷調(diào)查及座談會上對自身努力程度的評估值應(yīng)比照學(xué)生的課堂表現(xiàn)及Moodle平臺記錄的客觀數(shù)據(jù)。

2.教學(xué)管理人員、教師及學(xué)生依托Moodle平臺的聯(lián)動

在一般的教學(xué)管理中，學(xué)生、教師及教學(xué)管理人員組成三方聯(lián)動關(guān)系。在中外合作辦學(xué)項目中，因項目學(xué)生為中方學(xué)生，遂形成以中方為主體的教學(xué)體系及管理機制。在南京工程學(xué)院中芬合作辦學(xué)生項目中，涉及中外雙方教學(xué)管理人員、中外雙方教師及中方學(xué)生。其中，學(xué)生的管理由中方負責，雙方教師分別由雙方負責，項目教學(xué)事宜由雙方管理人員進行統(tǒng)籌和協(xié)商。

由表1可知，課程教師的權(quán)限高于課程學(xué)生。換言之，在表2最后一列數(shù)據(jù)中，學(xué)生的平臺數(shù)據(jù)，即“平臺活躍度、作業(yè)”、“小測驗、考試情況”對中外課程教師可見。因此，教師可較為便捷和準確地評估學(xué)生的平時表現(xiàn)和學(xué)習效果。對學(xué)生而言，僅可見與自己相關(guān)的事件，如下載課件、參與討論、提問、提交個人作業(yè)、參與考試、查看中外教師對個人的評語及評分情況等。每個學(xué)生對教師教學(xué)的評價基于自身可見的數(shù)據(jù)和個人感知，因此，對教師教學(xué)的整體情況，還需由Moodle平臺權(quán)限最高的教學(xué)管理人員進行整體評估。中外教學(xué)管理人員擁有平臺最高權(quán)限，表2最后一列的所有數(shù)據(jù)均對管理員可見。一方面，對于可通過平臺數(shù)據(jù)直觀體現(xiàn)的指標，如活躍度等，管理員可根據(jù)平臺大數(shù)據(jù)的反饋做出直接判斷;另一方面，平臺管理員可隨時將平臺數(shù)據(jù)，如課件、作業(yè)批改等內(nèi)容下載匯總，請專業(yè)督導(dǎo)人員進行檢查評價。

中外雙方教學(xué)管理人員、課程教師及學(xué)生在Moodle平臺的多方聯(lián)動機制如圖1所示。

如圖1所示，學(xué)生是教學(xué)的主體，一切教學(xué)活動均圍繞學(xué)生展開。根據(jù)Moodle平臺的角色分配，教學(xué)管理人員具有管理員權(quán)限，教師擁有課程教師權(quán)限，學(xué)生注冊為學(xué)生用戶。管理員具有最大權(quán)限，可編輯各個模塊。由表1可知，管理員可瀏覽其他角色用戶的日志，課程教師可瀏覽學(xué)生日志。因此，在圖1中，箭頭由管理員指向教師和學(xué)生、由教師指向?qū)W生，表達“可讀取”的含義。圖1中有四個箭頭指向?qū)W生，其中三個箭頭為實線，表達實際運行中發(fā)生真實的“讀取”，即中外雙方教師、中方管理人員均可通過查看學(xué)生的各項數(shù)據(jù)了解學(xué)生的學(xué)習動態(tài);由于外方管理人員不直接對中方學(xué)生進行管理，因此由外方管理人員指向?qū)W生的箭頭用虛線，表達技術(shù)上可行，實際上很少使用。教師一方面可把控學(xué)生用戶，一方面受到管理員監(jiān)督;表現(xiàn)為箭頭由教師指向?qū)W生，由管理員指向教師。中外雙方教師之間的雙向箭頭表達同一課程教師之間的互動合作。由外方教學(xué)管理人員指向中方教師的箭頭、由中方教學(xué)管理人員指向外方教師的箭頭均為虛線，代表實際操作時不常使用，即雙方教師分別由各自方的管理人員監(jiān)督。中外雙方管理人員之間的雙向箭頭代表相互協(xié)作。當然，由于在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生在平臺的操作事件密不可分，如上傳下載、提問回答、提交批改等，管理員對教師或?qū)W生的操作讀取常體現(xiàn)為對師生互動情況的讀取，因此，無論中方教學(xué)管理人員管理中方師生，還是外方管理員管理外方教師，雙方管理人員都會間接獲取對方教師或?qū)Ψ綄W(xué)生的操作數(shù)據(jù)。因此，圖1中的虛線箭頭讀作“非直接數(shù)據(jù)讀取”更為恰當。

三、結(jié)語

建立完善的教學(xué)質(zhì)量反饋機制是中外合作辦學(xué)項目教學(xué)質(zhì)量得以保障的必要條件。雖然傳統(tǒng)的教學(xué)反饋措施已比較成型，但仍有難以顧及的方面。一是相對課堂教學(xué)而言，針對教學(xué)準備、課外輔導(dǎo)答疑情況和學(xué)生學(xué)習情況的反饋信息有限，難以準確掌握全貌;二是教學(xué)反饋需要組織相應(yīng)的活動方可開展，相對教學(xué)過程存在一定的滯后性;三是反饋者提供的信息，尤其涉及自我評價和互評的部分，受反饋者的坦承度、配合度、主觀認知等各種因素影響，可能與實際情況存在一定偏差。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，教育信息化得到了迅速發(fā)展，在這樣的背景下，教學(xué)平臺大數(shù)據(jù)不僅可用于研究學(xué)習者的學(xué)習行為，還可對其他教學(xué)反饋渠道的信息進行有效補充。

南京工程學(xué)院中芬合作辦學(xué)項目依托Moodle平臺開展各類引進的外方課程的教學(xué)。在Moodle平臺上，中外雙方教學(xué)管理人員、中外雙方教師、學(xué)生組成高效的多方聯(lián)動機制。Moodle平臺數(shù)據(jù)與課堂聽課、問卷調(diào)查、座談會等教學(xué)反饋渠道相融合，使整個教學(xué)反饋機制涵蓋從教師備課到教師閱卷的全過程，涉及學(xué)生課堂表現(xiàn)、課下學(xué)習、作業(yè)測試等各方面情況?？梢哉f，有了Moodle平臺大數(shù)據(jù)的支持，教學(xué)反饋整體機制變得更加及時、客觀和全面。

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（編輯：王天鵬）