英國(guó)小學(xué)科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)框架與試題情境探析

王俊民

自1988年的《教育改革法案》始，英國(guó)在每個(gè)關(guān)鍵階段（key stage）末都進(jìn)行全國(guó)統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)①英國(guó)義務(wù)教育劃分為四個(gè)關(guān)鍵階段：KS1（5-7歲）、KS2（7-11歲）、KS3（11-14歲）、KS4（14-16歲），其中 KS1和 KS2相當(dāng)于我國(guó)的小學(xué)階段，KS4階段相當(dāng)于高中階段。，稱(chēng)為 “國(guó)家課程評(píng)估”（National Curriculum Assessment，NCA）。2009年以前，課程評(píng)估主要通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化成就測(cè)驗(yàn)（SATs）進(jìn)行，但由于考試結(jié)果的高利害性對(duì)學(xué)生造成了過(guò)度壓力，受到各方的質(zhì)疑和抵制[1]。因此，政府從2009開(kāi)始取消了KS3國(guó)家課程測(cè)驗(yàn)，并取消KS2科學(xué)的書(shū)面全國(guó)測(cè)評(píng)，改為抽樣紙筆測(cè)評(píng)和教師主導(dǎo)評(píng)估（teacher assessment）相結(jié)合的方式。

2016年英國(guó)開(kāi)展了國(guó)家新課程實(shí)施后的首次科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)，測(cè)評(píng)工作由標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)部（Standards and Testing Agency）負(fù)責(zé)。測(cè)評(píng)對(duì)象包括公立學(xué)校、學(xué)院和特殊學(xué)校的KS2末學(xué)生，基本相當(dāng)于我國(guó)的小學(xué)畢業(yè)生。該測(cè)評(píng)從全國(guó)1900所學(xué)校中隨機(jī)選取約9500名學(xué)生參加統(tǒng)一測(cè)驗(yàn)，每個(gè)學(xué)校隨機(jī)抽取5名學(xué)生[2]。

本研究以2016年英國(guó)“國(guó)家課程評(píng)估”科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)項(xiàng)目（以下簡(jiǎn)稱(chēng)NCA-S）為研究對(duì)象，對(duì)其紙筆測(cè)驗(yàn)和教師主導(dǎo)評(píng)估的框架進(jìn)行分析，基于情境類(lèi)型學(xué)理論對(duì)紙筆測(cè)評(píng)試題情境進(jìn)行分析，以期為我國(guó)科學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的框架與試題設(shè)計(jì)提供借鑒。

一、NCA-S紙筆測(cè)驗(yàn)框架

（一）測(cè)評(píng)內(nèi)容

2016年科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)內(nèi)容有兩大領(lǐng)域:內(nèi)容領(lǐng)域和認(rèn)知領(lǐng)域 （cognitive domain）[3]。內(nèi)容領(lǐng)域含物理、化學(xué)、生物三大知識(shí)分支和“科學(xué)地工作”（Working scientifically），三大知識(shí)分支詳細(xì)列出了測(cè)評(píng)的知識(shí)內(nèi)容，例如僅關(guān)于“光”的條目就包括3-6年級(jí)在內(nèi)的9條內(nèi)容，如“P3a認(rèn)識(shí)到有光的情況下才能看到物體，黑暗就是因?yàn)闆](méi)有光”“P6d應(yīng)用光的直線(xiàn)傳播原理，解釋為什么影子的形狀與投射物體的形狀相同”。“科學(xué)地工作”包含計(jì)劃、實(shí)施、測(cè)量、記錄、結(jié)論、報(bào)告六部分，具體含15個(gè)條目，每個(gè)條目的描述形式與知識(shí)分支類(lèi)似。

認(rèn)知領(lǐng)域是對(duì)認(rèn)知水平的描述，主要測(cè)評(píng)學(xué)生是否達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的認(rèn)知程度，例如是否達(dá)到課程要求的“理解”水平、“應(yīng)用”水平等。認(rèn)知領(lǐng)域既是測(cè)評(píng)內(nèi)容，也是構(gòu)建測(cè)試題目的工具，為將內(nèi)容領(lǐng)域和認(rèn)知水平結(jié)合提供了一個(gè)框架，且能夠保證每年測(cè)試題目的難度一致。表1是認(rèn)知領(lǐng)域的模型。

表1 認(rèn)知復(fù)雜度模型

可以看出，認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)合了任務(wù)情境的認(rèn)知過(guò)程，與布盧姆教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中認(rèn)知過(guò)程的分類(lèi)類(lèi)似，體現(xiàn)了“記憶”“理解”“應(yīng)用”“分析”“綜合”和“評(píng)估”六個(gè)水平。認(rèn)知領(lǐng)域根據(jù)操作或概念組成部分的復(fù)雜度及其之間的關(guān)聯(lián)來(lái)確定層次，知識(shí)與理解是低層次的，需要記憶、描述、觀察、讀取，面對(duì)的是簡(jiǎn)單的事實(shí)性知識(shí)和數(shù)據(jù)源；綜合與評(píng)估是最高要求，需要提出建議、做出論證、建立聯(lián)系、進(jìn)行解釋?zhuān)鎸?duì)的是新穎的情境、不同的證據(jù)源或信息。

根據(jù)測(cè)評(píng)方案，內(nèi)容領(lǐng)域的物理、化學(xué)和生物三大知識(shí)分支考查比例基本相當(dāng)，“科學(xué)地工作”不單獨(dú)評(píng)估，而是以三大知識(shí)分支作為背景進(jìn)行整合評(píng)估。在紙筆測(cè)驗(yàn)中，并不是每一條內(nèi)容都能測(cè)評(píng)，因此，NAC-S測(cè)評(píng)方案專(zhuān)門(mén)將這些無(wú)法通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)進(jìn)行測(cè)評(píng)的內(nèi)容羅列出來(lái)，并解釋不能或不能完全測(cè)評(píng)的原因。這些內(nèi)容將需要教師通過(guò)“教師主導(dǎo)評(píng)估”進(jìn)行測(cè)評(píng)。例如“連接一個(gè)簡(jiǎn)單的電路，確定電路每個(gè)部分的名稱(chēng)”，這一內(nèi)容目標(biāo)要求學(xué)生能夠連接電路，這在紙筆測(cè)驗(yàn)中無(wú)法實(shí)現(xiàn)，不過(guò)可以通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)考查學(xué)生對(duì)構(gòu)成電路的各部分元件名稱(chēng)的掌握情況，還可以考查學(xué)生設(shè)計(jì)電路的能力。部分不能測(cè)評(píng)的內(nèi)容及其解釋說(shuō)明見(jiàn)表2。

表2 部分不能通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)進(jìn)行測(cè)評(píng)的內(nèi)容

（二）測(cè)評(píng)試題的編制

NCA-S試題構(gòu)建的基本依據(jù)是表現(xiàn)期望，即期待學(xué)生達(dá)成的學(xué)業(yè)表現(xiàn)。表現(xiàn)期望由內(nèi)容維度和認(rèn)知維度組合形成。根據(jù)具體主題或內(nèi)容可以將表現(xiàn)期望進(jìn)一步細(xì)化，作為試題編制的直接依據(jù)。例如內(nèi)容維度是“觀察磁體之間如何相互吸引和排斥，磁體可以吸引哪些物體，不能吸引哪些物體?！?，認(rèn)知維度確定為“應(yīng)用與分析”，期待的學(xué)生表現(xiàn)是在一定情境下“應(yīng)用”“磁體如何吸引和排斥”或者“可以吸引或不能吸引哪些物體”，進(jìn)一步可以細(xì)化為“用箭頭表示磁體對(duì)回形針施加的力的方向”等考查內(nèi)容。以下是2016年的一道測(cè)評(píng)試題及其試題屬性（見(jiàn)表3）。

試題單元①NCA-S測(cè)評(píng)試題以試題單元的形式呈現(xiàn)。所謂試題單元就是圍繞某一主題或背景設(shè)計(jì)多個(gè)小題。K：磁力

K1.阿里有四個(gè)不同的磁鐵和一些回形針，回形針可以被磁

鐵吸引。在照片上畫(huà)一個(gè)箭頭，以顯示回形針上的磁力的方向。

K2.指出作用在回形針上、與回形針受到的磁體吸引力方向相反的力。

K3.阿里想找到磁性最強(qiáng)的磁鐵。他向磁鐵添加回形針，每次一個(gè)，這些回形針可以連成一個(gè)鏈條。當(dāng)沒(méi)有更多的回形針粘住時(shí)，他停下來(lái)。他用另外三個(gè)磁鐵重復(fù)了這實(shí)驗(yàn)。阿里怎么知道哪個(gè)磁鐵是最強(qiáng)的？

K4.下圖顯示了阿里的結(jié)果。圖上的一個(gè)軸已經(jīng)被標(biāo)記出來(lái)，為“磁體”，請(qǐng)你寫(xiě)另一個(gè)軸的標(biāo)簽。

K5.阿里把磁鐵A移向磁鐵B，發(fā)現(xiàn)即使不接觸磁鐵B，磁鐵B也會(huì)遠(yuǎn)離磁鐵A。為什么磁鐵B遠(yuǎn)離磁鐵A？

K6.阿里嘗試不同的方式把磁鐵放在一起。請(qǐng)?jiān)诒砀竦拿恳恍泄催x一個(gè)方框，以顯示磁鐵是否一起移動(dòng)、分開(kāi)或不移動(dòng)。第一個(gè)已經(jīng)為你完成了。

可以看出，該試題單元既包括對(duì)具體科學(xué)知識(shí)的測(cè)評(píng)，也包括對(duì)“科學(xué)地工作”的測(cè)評(píng)。K1、K2、K5和K6測(cè)評(píng)內(nèi)容對(duì)應(yīng)了評(píng)估框架中羅列的知識(shí)條目，同時(shí)對(duì)應(yīng)一定的認(rèn)知維度；K3和K4針對(duì)“科學(xué)地工作”要素，K3評(píng)估進(jìn)行測(cè)量的能力，K4評(píng)估記錄數(shù)據(jù)的能力，對(duì)應(yīng)的認(rèn)知過(guò)程分別為“應(yīng)用與分析”和“知識(shí)與理解”層次。

（三）組卷與測(cè)評(píng)時(shí)間

NCA-S科學(xué)紙筆測(cè)驗(yàn)以三張獨(dú)立的試卷呈現(xiàn)，每張?jiān)嚲韺?duì)應(yīng)生物、化學(xué)或物理中的一門(mén)，每門(mén)有五個(gè)版本的試卷，每個(gè)學(xué)生將拿到其中的一個(gè)版本，依次進(jìn)行；紙筆測(cè)驗(yàn)總時(shí)間是75分鐘（詳見(jiàn)表4）。

表3 NCA試題單元K題目屬性

表4 2016年科學(xué)測(cè)試基本構(gòu)成[4]

二、教師主導(dǎo)評(píng)估

教師主導(dǎo)評(píng)估是教師對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就進(jìn)行的內(nèi)部評(píng)價(jià)，鑲嵌于教學(xué)過(guò)程中。在每個(gè)階段末，教師要根據(jù)學(xué)生在整個(gè)關(guān)鍵階段的進(jìn)步和表現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的綜合表現(xiàn)做出評(píng)判。評(píng)判依據(jù)有兩方面:學(xué)生的寫(xiě)作、實(shí)踐或口語(yǔ)類(lèi)相關(guān)表現(xiàn)和家庭作業(yè)。標(biāo)準(zhǔn)與測(cè)評(píng)部會(huì)在評(píng)估的前一年發(fā)布下一年的評(píng)估框架，2014年實(shí)施新課程以來(lái)，教師主導(dǎo)評(píng)估框架處于不斷修訂當(dāng)中，2016和2017年都使用臨時(shí)評(píng)估框架，該框架包括學(xué)科評(píng)估的原則和期望標(biāo)準(zhǔn)[5]。

（一）評(píng)估原則

科學(xué)學(xué)科評(píng)估原則主要有:

●臨時(shí)框架僅用于關(guān)鍵階段末教師主導(dǎo)評(píng)估，不作為整個(gè)關(guān)鍵階段教師跟蹤學(xué)生進(jìn)步的依據(jù)。臨時(shí)框架并不包含所有國(guó)家課程的內(nèi)容，而是重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)評(píng)估的主要方面。

●學(xué)生達(dá)到框架中所列出的成就標(biāo)準(zhǔn)要能夠表現(xiàn)出更為廣泛的技能，而不局限于被評(píng)估的技能。

●臨時(shí)框架不作為指導(dǎo)個(gè)人學(xué)習(xí)、課堂教學(xué)實(shí)踐或方法的依據(jù)。

●教師必須依據(jù)每個(gè)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中的一系列表現(xiàn)證據(jù)做出評(píng)估。

（二）期望標(biāo)準(zhǔn)

科學(xué)學(xué)科期望標(biāo)準(zhǔn)包含“科學(xué)地工作”和科學(xué)內(nèi)容兩部分，使用“學(xué)生能……”的形式列出了期望學(xué)生達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)。例如，以下是“科學(xué)地工作”的部分條目。

旅游者使用航空交通工具從出發(fā)點(diǎn)被帶到旅游目的地，這樣一來(lái)相關(guān)地區(qū)的旅游地區(qū)就會(huì)形成大量的客流源，在一定程度上帶動(dòng)當(dāng)前地區(qū)旅游業(yè)的發(fā)展。城市當(dāng)中具有的機(jī)場(chǎng)的數(shù)量以及相關(guān)的規(guī)模也會(huì)對(duì)進(jìn)入旅游地區(qū)的人數(shù)產(chǎn)生重要的影響，所以說(shuō)航空業(yè)能夠有效地帶動(dòng)旅游業(yè)的發(fā)展。航空也在無(wú)形之中帶動(dòng)旅游業(yè)的發(fā)展，旅游業(yè)也在無(wú)形之中推進(jìn)航空業(yè)的發(fā)展，兩者合作共贏，相互提高。

“科學(xué)地工作”:必須基于國(guó)家科學(xué)課程中的科學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)。學(xué)生要能:

●描述和評(píng)估自己和別人的科學(xué)概念，這些概念與國(guó)家課程中的主題相關(guān)；通過(guò)多種途徑使用證據(jù)。

●基于正在學(xué)習(xí)的科學(xué)現(xiàn)象提出問(wèn)題，選擇合適的方法，制定計(jì)劃來(lái)嘗試回答這些問(wèn)題或來(lái)自別人的問(wèn)題，能辨認(rèn)并控制變量，包括觀察不同時(shí)期的變化，注意模式、分類(lèi)、分組，進(jìn)行對(duì)比、設(shè)計(jì)合理的測(cè)驗(yàn)，使用大量的二手信息資源嘗試找到答案。

在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師必須有證據(jù)來(lái)說(shuō)明學(xué)生達(dá)到了所要求的期望標(biāo)準(zhǔn)。對(duì)于有生理缺陷或其他學(xué)習(xí)障礙的學(xué)生，可以使用其他類(lèi)似的交流與學(xué)習(xí)方法進(jìn)行評(píng)估，所以在評(píng)估之前，要將學(xué)生分為兩類(lèi)，一類(lèi)是要達(dá)到期望標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生，一類(lèi)是不需要達(dá)到期望標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)生。如對(duì)于由于生理缺陷導(dǎo)致無(wú)法完成所要求內(nèi)容的學(xué)生，可以在評(píng)估時(shí)給予特殊考慮，對(duì)于無(wú)法寫(xiě)作的學(xué)生不需要進(jìn)行動(dòng)手寫(xiě)作方面的評(píng)估[6]。

（三）評(píng)估樣例

表5是教師主導(dǎo)評(píng)估的一個(gè)指導(dǎo)樣例，題目為“我們是怎樣看見(jiàn)東西的”。

表5 教師主導(dǎo)評(píng)估樣例

根據(jù)這一指導(dǎo)，教師可以在日常的學(xué)習(xí)過(guò)程中讓學(xué)生畫(huà)出“人眼看到花”的光傳播路徑，并解釋為什么。這一過(guò)程可以用作業(yè)的形式完成，也可以用實(shí)驗(yàn)報(bào)告的形式完成，還可以通過(guò)課堂口頭回答的形式進(jìn)行。教師必須要有相應(yīng)的記錄或材料作為證明，來(lái)說(shuō)明該生是否達(dá)到了這一內(nèi)容目標(biāo)。

三、基于情境類(lèi)型學(xué)的NCA-S試題情境分析

通過(guò)復(fù)雜情境或情境化試題來(lái)評(píng)估學(xué)生的學(xué)業(yè)或素養(yǎng)成為國(guó)內(nèi)外研究的共識(shí)。然而，設(shè)計(jì)怎樣的試題情境才能實(shí)現(xiàn)學(xué)業(yè)整合，這依然是學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)面臨的一個(gè)挑戰(zhàn)。本研究對(duì)試題情境的界定借用了易克薩維耶·羅日葉提出的“問(wèn)題情境”。羅日葉認(rèn)為，問(wèn)題情境是針對(duì)某個(gè)既定任務(wù)，要求一個(gè)或一群學(xué)生聯(lián)結(jié)起來(lái)的一組背景化的信息，由情境和問(wèn)題兩部分構(gòu)成，情境所帶來(lái)的是一個(gè)主體和一個(gè)背景，而問(wèn)題則主要指對(duì)應(yīng)的一個(gè)障礙、一個(gè)有待完成的任務(wù)[7]?；谶@一界定，本研究對(duì)NCA-S測(cè)評(píng)試題情境進(jìn)行分析。

（一）研究對(duì)象

根據(jù)表4，2016年的測(cè)評(píng)共有15套試卷，本研究只選取物理、化學(xué)和生物試卷各一套。而NCA-S試題以“試題單元”的形式設(shè)置，因此三套試卷共有14個(gè)試題單元59道小題。

（二）分析框架

表6 試題分析框架

該框架包括辨別參數(shù)、內(nèi)容參數(shù)和裝扮參數(shù)三個(gè)維度。所謂辨別參數(shù)指可以從外部特征認(rèn)同這個(gè)情境屬于某類(lèi)情境的因素，不需要考慮情境內(nèi)部的描述參數(shù)，如試題情境范圍、所屬學(xué)科領(lǐng)域等；所謂內(nèi)容參數(shù)指從情境設(shè)計(jì)的目標(biāo)劃分，希望學(xué)生通過(guò)該情境調(diào)動(dòng)哪些領(lǐng)域的知識(shí)、發(fā)展哪些能力、是否涉及公式計(jì)算等；所謂裝扮參數(shù)指經(jīng)過(guò)裝扮的、給予學(xué)習(xí)引導(dǎo)或提供幫助或設(shè)置障礙的相關(guān)參數(shù)，只包括“情境的圖形式呈現(xiàn)”，即以怎樣的形式呈現(xiàn)試題[8]。

為了保證分析過(guò)程的客觀性，本研究首先對(duì)試題進(jìn)行翻譯和編號(hào)，然后對(duì)參與分析的2名研究生進(jìn)行培訓(xùn)，并使用3道題目進(jìn)行練習(xí)，最后與筆者一起進(jìn)行正式分析。

（三）分析結(jié)果

1.辨別參數(shù)分析

辨別參數(shù)包括六個(gè)條目，分別是情境范圍、情境主題、所致力于發(fā)展的學(xué)生型面、涉及的學(xué)科領(lǐng)域、期待的作業(yè)和情境的開(kāi)放等級(jí)。從情境范圍來(lái)看，試題情境基本在學(xué)科和個(gè)人生活范圍，不涉及區(qū)域或全球問(wèn)題。從情境主題來(lái)看，個(gè)別試題涉及科學(xué)史，但以學(xué)校學(xué)習(xí)內(nèi)容和日常生活主題為主 （如圖1）。在學(xué)校內(nèi)容和日常生活相關(guān)的主題中，有部分試題具有明顯的探究過(guò)程，致力于培養(yǎng)一個(gè)學(xué)科內(nèi)部或日常生活中的科學(xué)探索者。例如以?xún)蓚€(gè)同學(xué)探究鞋底的“抓地力”直接進(jìn)入問(wèn)題或者給出已有的材料進(jìn)行探究等，所體現(xiàn)的是對(duì)具體知識(shí)的理解和運(yùn)用具體知識(shí)解決問(wèn)題的能力。雖然物理、化學(xué)和生物卷分別獨(dú)立呈現(xiàn)試題，但從試題解答所需的知識(shí)來(lái)看，仍然有一定數(shù)量的試題需要學(xué)生調(diào)動(dòng)兩個(gè)學(xué)科的知識(shí)才能解答，如圖2，涉及多學(xué)科領(lǐng)域的試題占29%。

圖1 NCA情境主題

從期待的作業(yè)類(lèi)型來(lái)看，包括選擇答案、提供解釋、歸納總結(jié)描述、解決一個(gè)問(wèn)題、繪制圖表、設(shè)計(jì)一個(gè)方案或方案的一部分、選擇并做出解釋等。從圖3可以看出，“答案選擇”和“描述歸納”所占比例基本相當(dāng)，都超過(guò)30%，提供解釋占25%，其余作業(yè)類(lèi)型所占比例較少，其中繪制圖表包括完善條形圖和畫(huà)出受力示意圖。總體來(lái)看，需要語(yǔ)言描述的試題較多，“描述歸納”與“提供解釋”就已經(jīng)占到55%，但語(yǔ)言描述的篇幅一般都比較短。少量試題要求做出選擇并進(jìn)行解釋。

圖2 NCA情境涉及的學(xué)科領(lǐng)域

圖3 NCA期待的作業(yè)類(lèi)型

從試題的開(kāi)放程度來(lái)看，開(kāi)放性試題占有一定比例，如在“B種子傳播”中，在用扇子模擬了風(fēng)讓種子傳播之后，要求學(xué)生提出自然界中在風(fēng)的作用下傳播種子的案例；在“F流動(dòng)的油”中，要求學(xué)生提出一個(gè)能保證實(shí)驗(yàn)合理操作的方法，實(shí)際上主要針對(duì)控制變量，但由于需要控制的變量比較多，所以答案并不唯一。

2.內(nèi)容參數(shù)分析

從內(nèi)容參數(shù)來(lái)看，對(duì)知識(shí)內(nèi)容的考查主要以評(píng)估方案中列出的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，每道試題評(píng)估對(duì)應(yīng)的條目都有明確的說(shuō)明。在能力的評(píng)估方面，個(gè)別試題的考查目標(biāo)直接針對(duì)科學(xué)探究條目，很多試題都只評(píng)估科學(xué)探究的某一要素。由于沒(méi)有總背景，只是圍繞一個(gè)主題或事物設(shè)計(jì)問(wèn)題，所以各小題可能在背景方面有較大差異，部分小題內(nèi)部可能有一個(gè)背景，或者幾個(gè)小題共同圍繞一個(gè)背景，這就使得部分問(wèn)題的解決需要依賴(lài)前面的作答，從分析結(jié)果來(lái)看，有四個(gè)試題單元中的部分小題需要依次作答，問(wèn)題之間并不明顯獨(dú)立。從問(wèn)題與背景的相關(guān)性來(lái)看（如圖4），75%的問(wèn)題與背景高度相關(guān)；從問(wèn)題與具體知識(shí)的相關(guān)性來(lái)看（如圖5），63%的問(wèn)題與具體知識(shí)高度相關(guān)。說(shuō)明多數(shù)試題情境提供了相應(yīng)的已知條件，少數(shù)背景只是提供一個(gè)環(huán)境，與試題作答無(wú)關(guān)，約有37%的試題考查科學(xué)探究能力，不需要學(xué)生直接回憶所學(xué)的具體內(nèi)容進(jìn)行解答，如從表格中獲取信息歸納結(jié)論、描述因果關(guān)系等。試題幾乎不涉及具體的科學(xué)公式計(jì)算或數(shù)學(xué)計(jì)算。

圖4 NCA問(wèn)題與背景的相關(guān)性

圖5 NCA問(wèn)題與具體知識(shí)的相關(guān)性

3.裝扮參數(shù)分析

如圖6，從“情境的圖形式呈現(xiàn)”來(lái)看，既有只以文字或圖片呈現(xiàn)的試題，也有文字、圖片、表格混合呈現(xiàn)的試題。從所占比例來(lái)看，單獨(dú)以文字形式呈現(xiàn)的試題和“文字+圖片”形式呈現(xiàn)的試題最多，都占到35%以上，“文字+圖表”和“文字+圖片+圖表”的形式也占有一定比例。

圖6 NCA情境圖形式呈現(xiàn)

四、總結(jié)與討論

根據(jù)分析可以看出，英國(guó)NCA-S測(cè)評(píng)框架與試題情境設(shè)計(jì)具有明顯的特點(diǎn)，能夠?yàn)槲覈?guó)構(gòu)建科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)框架和命制試題提供一定的借鑒，但也有一些問(wèn)題需要我們討論與反思。

（一）英國(guó)NCA-S測(cè)評(píng)框架與試題情境設(shè)計(jì)的特點(diǎn)

1.將內(nèi)容領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)合構(gòu)建紙筆測(cè)評(píng)框架，內(nèi)容領(lǐng)域表述具體要測(cè)評(píng)的知識(shí)內(nèi)容，包括科學(xué)探究要素；認(rèn)知領(lǐng)域根據(jù)操作或概念的組成部分的復(fù)雜度及其之間的關(guān)聯(lián)分為“知識(shí)與理解”、“應(yīng)用與分析”和“綜合與評(píng)估”三個(gè)層次。

2.測(cè)評(píng)內(nèi)容詳細(xì)列出了要測(cè)評(píng)的知識(shí)內(nèi)容和能力，并列出了無(wú)法通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)進(jìn)行測(cè)評(píng)的知識(shí)與能力，且說(shuō)明了無(wú)法或不能完全測(cè)評(píng)的原因。

3.評(píng)價(jià)方式將紙筆測(cè)驗(yàn)和教師主導(dǎo)評(píng)估結(jié)合。紙筆測(cè)驗(yàn)的試題按生物、化學(xué)、物理在三種試卷上呈現(xiàn)，試題以“試題單元”的形式設(shè)置；教師主導(dǎo)評(píng)估作為一種過(guò)程性評(píng)價(jià)和表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，很好地彌補(bǔ)了紙筆測(cè)驗(yàn)的不足，可以將科學(xué)實(shí)踐等紙筆測(cè)驗(yàn)無(wú)法測(cè)評(píng)的內(nèi)容納入范圍。

4.試題情境設(shè)計(jì)范圍基本局限在學(xué)科和個(gè)人生活范圍，不涉及區(qū)域或全球問(wèn)題；情境主題以學(xué)校和學(xué)生日常生活中的事件或事物為主，關(guān)注日常生活；文字描述類(lèi)試題較多；試題多以文字、圖片和表格結(jié)合的方式呈現(xiàn)。

5.科學(xué)探究能力包含計(jì)劃、實(shí)施、測(cè)量、記錄、結(jié)論、報(bào)告六部分，每部分作為單獨(dú)技能與知識(shí)領(lǐng)域整合考查；對(duì)科學(xué)探究能力的綜合考查主要通過(guò)教師主導(dǎo)評(píng)估進(jìn)行。

6.將特殊學(xué)生納入科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)的范圍，但又不需要全部都達(dá)到期望標(biāo)準(zhǔn)；測(cè)評(píng)管理和試題設(shè)置盡力滿(mǎn)足特殊學(xué)生的需求。

（二）討論

1.如何理解NCA-S測(cè)評(píng)框架的取向？

NCA-S依據(jù)國(guó)家科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)，將內(nèi)容領(lǐng)域與認(rèn)知領(lǐng)域結(jié)合構(gòu)建測(cè)評(píng)框架，這與國(guó)內(nèi)通常采用的“雙向細(xì)目表”基本類(lèi)似，一個(gè)維度規(guī)定考試涉及的學(xué)科知識(shí)或技能，即內(nèi)容領(lǐng)域；另一個(gè)維度描述知識(shí)或技能的掌握水平，即認(rèn)知領(lǐng)域。這種測(cè)評(píng)框架主要依據(jù)布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)構(gòu)建，在國(guó)內(nèi)應(yīng)用廣泛。有研究指出，這種測(cè)評(píng)框架指向的是一種以學(xué)科知識(shí)點(diǎn)為綱、以知識(shí)點(diǎn)掌握水平為質(zhì)量水平的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀。這一質(zhì)量觀過(guò)于關(guān)注學(xué)生在知識(shí)點(diǎn)上的認(rèn)知，缺乏對(duì)事物或現(xiàn)象的整體認(rèn)識(shí)和思考，缺少知識(shí)整合和綜合運(yùn)用[9]。然而，作為實(shí)施素養(yǎng)取向教育的國(guó)家之一，英國(guó)早在1999年就提出了6大關(guān)鍵技能①1999年，英國(guó)資格與課程局提出了六大關(guān)鍵技能（key skill），國(guó)內(nèi)也譯為“核心素養(yǎng)”，分別是：交流、數(shù)字應(yīng)用（Application of number）、信息技術(shù)（ICT）和與人合作（Working with others）、問(wèn)題解決和提升自己的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)（Improving own learning and performance）。，為何在2016年的科學(xué)學(xué)業(yè)評(píng)估中卻采用知識(shí)取向的測(cè)評(píng)框架？有研究指出，由于英國(guó)2007版國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的缺陷和學(xué)生學(xué)業(yè)成就下滑、教育不公平現(xiàn)象加劇等一系列現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，英國(guó)2013年版的新課程出現(xiàn)了較為明顯的“知識(shí)轉(zhuǎn)向”，在課程內(nèi)容的選擇上，從強(qiáng)調(diào)技能導(dǎo)向轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)知識(shí)導(dǎo)向；在課程知識(shí)的組織上，從強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)；在課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)上，從強(qiáng)調(diào)知識(shí)分層轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)[10]。由此來(lái)看，英國(guó)新課程的“知識(shí)轉(zhuǎn)向”正是這種測(cè)評(píng)框架出現(xiàn)的原因。

實(shí)際上，分析2007年英國(guó)科學(xué)課程目標(biāo)可以發(fā)現(xiàn)，除知識(shí)主題外，還包括科學(xué)思維、科學(xué)的應(yīng)用及其意義、文化理解、合作四個(gè)關(guān)鍵概念和實(shí)踐與探究技能、批判地理解證據(jù)、交流三個(gè)關(guān)鍵技能，而2013年的科學(xué)課程目標(biāo)以一個(gè)統(tǒng)一的主題“科學(xué)地工作”包含了關(guān)鍵概念和關(guān)鍵過(guò)程，將科學(xué)知識(shí)也整合為物理、化學(xué)和生物三大學(xué)科板塊，確實(shí)出現(xiàn)了所謂的“知識(shí)轉(zhuǎn)向”。當(dāng)前，在我國(guó)大力提倡基于核心素養(yǎng)的課程構(gòu)建與學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)背景下，英國(guó)國(guó)家課程的這一轉(zhuǎn)向及其學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)框架的知識(shí)取向值得我們進(jìn)一步研究和反思。

2.如何理解NCA-S試題設(shè)計(jì)的特點(diǎn)？

首先，從NCA-S試題呈現(xiàn)的形式來(lái)看，以“試題單元”的形式呈現(xiàn)題目，可以根據(jù)情境對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行深入考查，也可以考查多個(gè)領(lǐng)域，更有利于評(píng)估學(xué)生對(duì)知識(shí)的深度理解情況或整合使用能力，這比只含獨(dú)立問(wèn)題的選擇或填空題更適宜于評(píng)估學(xué)生的科學(xué)學(xué)業(yè)；但NCA-S將物理、化學(xué)和生物內(nèi)容分別在三張獨(dú)立的試卷上呈現(xiàn)，這似乎又不利于科學(xué)知識(shí)的進(jìn)一步整合。其次，從情境范圍來(lái)看，基本局限在學(xué)科和個(gè)人生活范圍，不涉及區(qū)域或全球問(wèn)題，這可能與小學(xué)生的生活范圍有關(guān)，但從發(fā)展學(xué)生STSE意識(shí)的角度來(lái)看，這樣的情境范圍有很大的局限性。最后，從問(wèn)題與背景和知識(shí)的關(guān)系來(lái)看，多數(shù)問(wèn)題需要學(xué)生在回顧已學(xué)具體知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行作答，少量試題的背景描述與試題作答無(wú)關(guān)，只是提供一種“引子”或創(chuàng)設(shè)一種“情境”。根據(jù)當(dāng)前對(duì)核心素養(yǎng)目標(biāo)下試題設(shè)計(jì)的研究，試題要關(guān)注情境設(shè)計(jì)、學(xué)科內(nèi)容的整合與關(guān)聯(lián)。英國(guó)NCA-S測(cè)評(píng)試題是在其知識(shí)取向測(cè)評(píng)框架下設(shè)計(jì)的，需要我們?cè)诮梃b時(shí)有所取舍。

五、結(jié)語(yǔ)

總體來(lái)看，英國(guó)NCA-S測(cè)評(píng)框架和試題設(shè)計(jì)能為我國(guó)科學(xué)教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)提供一些借鑒，如針對(duì)紙筆測(cè)驗(yàn)的局限性，在測(cè)評(píng)指導(dǎo)方案中羅列出無(wú)法通過(guò)紙筆測(cè)驗(yàn)實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)并鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行評(píng)價(jià)，將終結(jié)性評(píng)價(jià)與過(guò)程性評(píng)價(jià)結(jié)合；以“試題單元”的形式呈現(xiàn)試題，試題背景關(guān)注學(xué)生的日常生活；將特殊學(xué)生納入評(píng)價(jià)范圍，并給予特殊照顧等。但其測(cè)評(píng)框架和試題設(shè)計(jì)需要我們采用批判的眼光客觀審視與理解，同時(shí)不斷反思我國(guó)科學(xué)學(xué)業(yè)測(cè)評(píng)的方向。