小學語文統(tǒng)編版教材習作單元教學初探

朱建華　符桂

摘要：本文通過對統(tǒng)編版小學語文教材中創(chuàng)新單元——習作單元的整體認知，結合具體課例分析習作單元的文本，提出相應的教學策略與路徑等，實現(xiàn)該單元的整合，以期改變傳統(tǒng)教學中重閱讀、輕習作的現(xiàn)狀，實現(xiàn)讀寫共生。

關鍵詞：統(tǒng)編教材 習作單元 教學初探

自2019年9月起，全國統(tǒng)一實行統(tǒng)編版教材。統(tǒng)編版教材從三年級起，每冊書中均安排一個新單元——習作單元，其核心素養(yǎng)直指語言的建構與運用。編者充分考慮到習作難教難學的實際情況，增加了具體的作文指導方向，使得老師教有所依，學生寫有所法。

一、把握教材意圖，厘清教學關系

以六年級上冊第五單元習作單元為例，該單元包括六個部分。導語部分為我們點明了習作的基本要求：圍繞中心意思寫及選取不同事例表達中心。精讀課文有《夏天里的成長》和《盼》。兩篇精讀課文，以不同文體、不同題材幫助學生體會圍繞中心意思寫的方法，主要幫助學生“學得”習作方法?！敖涣髌脚_”主要結合兩篇精讀課文，梳理總結圍繞中心意思寫清楚的方法，為學生提供了本單元習作表達方法?！俺踉嚿硎帧币龑W生初步嘗試圍繞中心選擇合適的材料寫作，更像一次小練筆，指向本單元的核心要素?！敖涣髌脚_”與“初試身手”為學生完成本單元習作提供了學習支架。習作例文《爸爸的計劃》和《小站》，一篇寫人，一篇寫景，也為學生提供了不同文體的范例，更好地讓學生感悟、積累寫作經(jīng)驗，“習得”寫作方法。習作部分則要求“圍繞中心意思寫”。以上習作單元的六個部分，雖然內(nèi)容各異，但組成了一個整體，有一個突出特點——有內(nèi)核，即“圍繞中心意思寫”。這個內(nèi)核使六個部分具有了向心力，直接指向大習作目標。如果說之前的“精讀課文”指向學生“學得”習作方法，“習作例文”指向學生“習得”習作方法，那么“習作”就指向學生“用得”習作方法。

在對習作單元內(nèi)容有了初步認識之后，就涉及習作單元怎么教的問題。對于廣大小學老師，習作單元是新生事物，雖然有專家指導，但畢竟都停留在概念、理論層面，具體如何教、如何教好，見仁見智。正所謂：適合自己的，才是最好的;適合本班學生學情的，才是最好的。

二、加強課例研究，教好習作單元

筆者對六年級上冊習作單元教學進行深入反思后，認為可從以下方面入手。

習作單元各個部分是一個有機整體?！熬x課文”部分在學生充分預習、熟讀課文的基礎上，盡量圍繞習作要素用一節(jié)課的時間達到啟發(fā)學生寫作智慧的目的。當然，對于特別典型的文章——如《盼》，既圍繞“盼”這個中心意思寫開去，又穿插了各種寫人的方法加以表達中心——用兩課時完成效果最佳?！敖涣髌脚_”“初試身手”可以有機地融入課文的教學之中去。在執(zhí)教《盼》這篇課文時，筆者分成了兩課時。第一課時：探究圍繞盼穿上雨衣作者寫了哪幾件事，如“盼變天”“盼出門”“盼雨?！薄按┥嫌暌隆?，這一系列盼又是怎樣緊緊圍繞中心組織在一起的，從而學習作者圍繞好幾件事情把一件事寫清楚的方法。學得了方法，緊接著讓學生們看“初試身手”部分，讓學生圍繞“戲迷爺爺”選擇材料，并說說這樣選的理由。第二課時：探討圍繞“盼”寫了“我”的哪些情感變化，體會文中人物的語言、心理、環(huán)境等描寫，從而體會“我”的急切—興奮—失落—期待—如愿以償?shù)男那樽兓^程。教師再提供幾個字，如“累、笑、忙”等，讓學生們選一個作為題目，說說圍繞該字可以選擇哪些事例。這種做法相當于演練，是在學得方法的基礎上進行的一次小嘗試，也為后來的大習作做了鋪墊。例文《爸爸的計劃》在單元習作指導課之前讓學生合作學習，總結出本篇文章“圍繞什么中心寫”，選取了哪些事例，通過歸納整理，最終形成框架圖，并討論這樣寫的好處，再讓學生模仿例文擬習作提綱。在學生習作之后進行習作講評時，讓學生將自己的習作與例文《小站》進行對比，突出“材料圍繞中心”的效果，以引導學生學會自我修改。例文終是為寫作服務的，具體如何穿插于教學中，因人而異。

經(jīng)過一個單元各部分的整體融合，實現(xiàn)了讀寫共生，學生們也在本單元中經(jīng)歷了一場“圍繞中心意思寫”的頭腦風暴，再加上一次又一次地修改、合作互評，學生們的習作能力得到了加強。現(xiàn)列舉一篇習作如下：

悔

仇 冉

“明天要開始降溫了，你該把那件單衣?lián)Q掉了！”看天氣預報的媽媽對我說?！鞍萃校鞖忸A報十次有九次都不準……”還沒說完，媽媽就氣沖沖把衣服甩在我身上，“你自己看著辦！”又來了，又要為穿衣服的問題鬧得不可開交了。

“哼，我就不換！”我話音一落，馬上就招來媽媽狠狠地一瞪：“你愛穿就穿吧！凍生病了我可不管你，生病難受了，別來煩我！”為了賭氣，這天晚上我故意把窗戶開得很大，任冷風不停地吹，風鈴賭氣似的沙沙響，而我只是一頭鉆進薄薄的被子中。第二天早上我一起床就連打好幾個噴嚏，媽媽把一團衣服丟在床上說：“你看，凍著了吧！”“要是凍著了也是你咒的！”不知道為什么，這陣子我總愛莫名其妙地跟媽媽頂嘴。我賭氣似的穿著昨天那件單衣就上學去了。風冷颼颼地吹進教室，我感覺不到暖意。終于挨到放學，我哆哆嗦嗦地頂著風回家了。衣領豎起來也包不住我的頭。一到家，我倒頭就睡。我迷迷糊糊中聞到了濃重的中藥味?！霸趺搭^還這么燙啊！”輕柔的話語在我耳邊響起，仿佛這些日子里我們從來沒有發(fā)生過矛盾。

我喝著媽媽熬的中藥，心里有點難受。唉，為什么我要犟嘴呢？為什么要和這么愛我的媽媽抬杠呢？絲絲悔意涌上心頭。

本文通過寫“我”與媽媽賭氣不換單衣、生病后媽媽照顧“我”等幾件小事，表露了“我”的“悔”，結尾點題，深化了主旨，中心意思表達明確。

三、聚焦關鍵問題，達成預期目標

（1）與傳統(tǒng)單元相對比，我們應將習作單元看成一個完整的體系，每個習作單元均依據(jù)《語文課程標準》指向寫作，聚焦了特定的寫作學習要素，以完成一個寫作任務，實現(xiàn)讀寫共生。教師制定習作單元教學目標時，要弄清楚學生寫作的起點能力、寫作中遇到的核心問題、本年段最為關鍵的寫作課程目標，三者的交叉點就是該習作單元的教學目標。

（2）與傳統(tǒng)單元相比，我們應有整合思維，對習作單元的文本進行細致、深入的解讀。單元文本解讀應服務于該單元的整體功能，解讀視角指向表達，選擇最合適的路徑與教學策略。“精讀課文”——讓學生入境地朗讀，想象畫面，加上自身生活體驗，品讀文本;“習作例文”——讓學生自讀感悟，合作交流，借助于批注體會，還可繪制思維導圖或表格等分類整合，學習習作方法;“單元習作”——讓學生從“精讀課文”與“習作例文”中習得方法，學以致用。

（3）習作單元各板塊靈活運用?！熬x課文”，在選擇教學內(nèi)容時要有所取舍，選擇直指表達的、合適的內(nèi)容為該單元習作服務?！傲曌骼摹?，要引導學生著重學習例文的某一方面或某一點，它可以貫穿學生學習全過程，起示范作用?！敖涣髌脚_”“初試身手”等作為教學資源引入習作單元，教學時也要根據(jù)其特點，靈活采用合適的教學方法。

子曰：“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從。”老師率先垂范很重要。教師應帶頭讀書，寫作。多讀書，可以修身養(yǎng)性，開闊眼界;多寫作，可以凈化心靈，靜聽內(nèi)心的聲音。習作這個創(chuàng)新單元，讓不少老師又喜又憂：喜的是有這么好的編排體系給我們的習作教學搭建平臺，提供參考;憂的是自己不能利用好教材內(nèi)容，真正提高學生的習作能力，導致南轅北轍。習作單元的教學與研究，筆者一直在探索，雖步履維艱，但前途光明，期待有更多的老師參與其中。

參考文獻：

中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.