不“止”于錯(cuò)誤

盧海峰

摘? 要：本研究分析了部分課堂對(duì)待學(xué)生“錯(cuò)誤”的3種典型現(xiàn)象，并以新課教學(xué)為例，探討了在實(shí)際教學(xué)中，撇開(kāi)生硬的糾正，通過(guò)合理引導(dǎo)或設(shè)置，把學(xué)生的“錯(cuò)誤”演變?yōu)檎n堂教學(xué)的重要資源，讓錯(cuò)誤成為一種經(jīng)歷、一種學(xué)習(xí)，從而促進(jìn)學(xué)生對(duì)新課概念的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：錯(cuò)誤資源;新課教學(xué);高中物理

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? 文章編號(hào)：1003-6148（2020）8-0067-3

在物理學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生出現(xiàn)錯(cuò)誤是一種常見(jiàn)現(xiàn)象。筆者在多年的教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，在處理這類(lèi)錯(cuò)誤時(shí)，不同教師有不同的態(tài)度和方式：（1）“蜻蜓點(diǎn)水式”——針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，輕輕地一帶而過(guò)，不深入剖析學(xué)生錯(cuò)誤的原因，錯(cuò)失了幫助學(xué)生進(jìn)一步加深理解、提升能力的時(shí)機(jī);（2）“強(qiáng)扭式”——針對(duì)學(xué)生出現(xiàn)的錯(cuò)誤，教師也許是怕影響學(xué)生獲取正確的知識(shí)，往往會(huì)采用“直接”的方式把學(xué)生拉回教師設(shè)定的情境或預(yù)設(shè)的答案之中;（3）“延后式”——這部分教師可能受制于“教學(xué)課時(shí)”或“教學(xué)既定任務(wù)”，往往采用推后的方式，即告知學(xué)生“以后再說(shuō)”而繼續(xù)開(kāi)展教學(xué)任務(wù)。

心理學(xué)家蓋耶認(rèn)為：科學(xué)就是學(xué)習(xí)嘗試錯(cuò)誤，并在受挫時(shí)不斷奮進(jìn)的過(guò)程。誰(shuí)不嘗試錯(cuò)誤、不允許學(xué)生犯錯(cuò)，誰(shuí)就將錯(cuò)過(guò)最富有成效的學(xué)習(xí)時(shí)刻[1]。顯然，從加強(qiáng)學(xué)生的認(rèn)知、提升學(xué)生的關(guān)鍵能力、進(jìn)一步培養(yǎng)其核心素養(yǎng)的角度看，錯(cuò)誤資源不能“止”于錯(cuò)誤，即在教學(xué)中，教師要充分挖掘其產(chǎn)生的原因，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知上存在的缺陷，在師生、生生、生本對(duì)話中，在學(xué)生自我反思、不斷嘗試中，最終獲取新知，形成正確的物理觀念，理解和掌握物理方法，培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)發(fā)展所需的關(guān)鍵能力。本文就以新課教學(xué)為例，談?wù)勫e(cuò)誤資源有效使用的具體做法。

1? ? 利用已有錯(cuò)誤，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

學(xué)生對(duì)于事物的理解來(lái)自其自身的觀察、反思，是學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)通過(guò)自我邏輯推理而得。已有錯(cuò)誤往往是學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知，是其真實(shí)水平的體現(xiàn)。在教學(xué)中，利用好學(xué)生的錯(cuò)誤前概念，往往可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生課堂的參與度。

在《自由落體運(yùn)動(dòng)》一節(jié)的新課教學(xué)中，教師應(yīng)該如何引入課題？筆者認(rèn)為，可以依托學(xué)生基于生活的觀察入手，設(shè)計(jì)以下 “問(wèn)題鏈”：（1）你觀察過(guò)落體運(yùn)動(dòng)嗎？有何特點(diǎn)？（2）以學(xué)生身邊的小物品，如紙片、橡皮（或筆蓋等），讓兩者從同一高度同時(shí)下落，讓學(xué)生觀察并表述現(xiàn)象？（3）教師追問(wèn)：下落中，重的物體一定比輕的物體下落得快嗎？（學(xué)生討論）（4）教師模擬實(shí)驗(yàn)：紙團(tuán)和橡皮同時(shí)同地下落，觀察現(xiàn)象;（5）通過(guò)兩次實(shí)驗(yàn)對(duì)比，學(xué)生展開(kāi)討論。

從學(xué)生生活觀察入手，針對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的前概念——“重快輕慢”出發(fā)，通過(guò)“問(wèn)題鏈”，層層展開(kāi)學(xué)生的錯(cuò)誤，利用“比較”的手段，凸顯出問(wèn)題癥結(jié)所在，從而為后續(xù)問(wèn)題的開(kāi)展作鋪墊;利用教室內(nèi)學(xué)生身邊的一些文具用品，開(kāi)發(fā)其實(shí)驗(yàn)功能，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情以及課堂參與度。

2? ? 引發(fā)常見(jiàn)錯(cuò)誤，強(qiáng)化物理觀念

筆者在教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在所有問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，最怕的就是概念的學(xué)習(xí)，存在問(wèn)題最大的也是物理概念部分。原因有兩點(diǎn)，首先，在平時(shí)教學(xué)中，教師忙于趕進(jìn)度，在學(xué)生“易錯(cuò)難辨”處停留不足，用時(shí)不多;二是各類(lèi)的練習(xí)題尤其是考試，重視的是應(yīng)用，對(duì)概念考查涉及不多，這給學(xué)生一個(gè)錯(cuò)覺(jué)——概念不重要?；诖?，建議在實(shí)際教學(xué)中，可以創(chuàng)設(shè)一定的情境，引發(fā)學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)的錯(cuò)誤，針對(duì)學(xué)生概念理解上的不足，通過(guò)比較、討論、反思加強(qiáng)學(xué)生對(duì)概念的理解。

在《加速度》一節(jié)的新課教學(xué)中，學(xué)生依據(jù)自身的觀察、體會(huì)，以及通過(guò)其他事件和現(xiàn)象的類(lèi)比，能夠比較容易地辨析清楚“速度大”和“速度變化量大”。但對(duì)于正確理解“加速度大小”和“加速度方向”的物理意義存在一定的錯(cuò)誤：（1）加速度大，他們就認(rèn)為“速度大”“速度增加的多”或“速度增加的快”;（2）加速度方向，學(xué)生常會(huì)把它作為判斷加速或減速的依據(jù)，即認(rèn)為加速度為正即加速，加速度為負(fù)即減速。特別是第二類(lèi)情況，學(xué)生受思維定勢(shì)影響的情況較嚴(yán)重。為改變這種情況，教師可以設(shè)置一定的情境，如“高空勻速運(yùn)動(dòng)的飛機(jī)，其加速度多大？”“汽車(chē)啟動(dòng)時(shí)，有沒(méi)有加速度？”“汽車(chē)在3 s內(nèi)，速度由10 m/s增加到20 m/s，計(jì)算其加速度？”“汽車(chē)在2 s內(nèi)，速度由15 m/s減為5 m/s，計(jì)算其加速度？”

上述四個(gè)問(wèn)題形成對(duì)比，學(xué)生思考后再進(jìn)行小組討論，通過(guò)比較來(lái)解決思維上認(rèn)知的錯(cuò)誤。當(dāng)然，第二類(lèi)情況也可以通過(guò)圖形加以強(qiáng)化，如畫(huà)出汽車(chē)加速和減速兩類(lèi)情況下速度與加速度的矢量圖。在這一方式下，通過(guò)文本描述和圖形顯示，利用比較的手段強(qiáng)化學(xué)生對(duì)概念的理解。

3? ? 預(yù)設(shè)典型錯(cuò)誤，顯化方法教育

在教學(xué)中，教師常有這樣的感覺(jué)：這個(gè)問(wèn)題講過(guò)很多遍，講的很清楚，為什么學(xué)生還會(huì)時(shí)不時(shí)出錯(cuò)？筆者通過(guò)反思教師的課堂教學(xué)行為，分析該現(xiàn)象出現(xiàn)的本質(zhì)原因在于教師講的太多、學(xué)生思考的太少。學(xué)生沒(méi)有注入自身的思考，又怎么理解、貫通。筆者認(rèn)為，在實(shí)際教學(xué)中可以先預(yù)設(shè)學(xué)生的典型錯(cuò)誤，通過(guò)開(kāi)展“評(píng)錯(cuò)議錯(cuò)”活動(dòng)，在討論中提升學(xué)生的辨析能力，促進(jìn)學(xué)生內(nèi)化知識(shí)和方法。

在高二《磁場(chǎng)? 安培力》一節(jié)的習(xí)題課教學(xué)中，我們常常會(huì)設(shè)計(jì)以下習(xí)題“一長(zhǎng)為l、質(zhì)量為m的導(dǎo)體棒，兩端用長(zhǎng)度也為l的兩根輕軟導(dǎo)線懸吊在勻強(qiáng)磁場(chǎng)中，磁感應(yīng)強(qiáng)度為B且方向豎直向上。當(dāng)未通電時(shí)，導(dǎo)線呈豎直狀;當(dāng)通以恒定電流I后，導(dǎo)體棒向外偏轉(zhuǎn)且最大偏角為θ，求此時(shí)的電流I”。

實(shí)際教學(xué)中可以設(shè)置以下兩種典型錯(cuò)誤：

（1）當(dāng)最大偏轉(zhuǎn)角為θ時(shí)，導(dǎo)體棒受力平衡，有tanθ=■=■，得I=■;

（2）導(dǎo)體棒向外偏轉(zhuǎn)過(guò)程中，導(dǎo)線拉力不做功，則由動(dòng)能定理得BI（lsinθ）2-mgl（1-cosθ）=0，得I=■。把這兩種典型錯(cuò)誤拋出來(lái)，讓學(xué)生“找茬”。

上述案例，涉及了視圖轉(zhuǎn)換、結(jié)合受力分析過(guò)程等方法，這些方法是處理物理問(wèn)題必備的方法，在教學(xué)中需要通過(guò)“顯化”的方式加以強(qiáng)化。上述的教學(xué)設(shè)計(jì)，通過(guò)“預(yù)設(shè)”錯(cuò)誤，搭建討論、辨析的平臺(tái)，從課堂效果看，學(xué)生討論熱烈，在思維碰撞中加深了對(duì)處理物理問(wèn)題方法的認(rèn)識(shí)。

4? ? 放大遷移錯(cuò)誤，提升關(guān)鍵能力

在高中物理中，有很多物理量或物理符號(hào)會(huì)在不同的情境和知識(shí)點(diǎn)中出現(xiàn)。若僅是符號(hào)相同而代表的物理意義不同，教師只需強(qiáng)調(diào)其含義即可;若代表的是同一個(gè)物理量，但在不同的物理問(wèn)題中其內(nèi)涵存在細(xì)微差別的話，此時(shí)教師應(yīng)抓住這一個(gè)學(xué)生易犯錯(cuò)的問(wèn)題，通過(guò)創(chuàng)設(shè)沖突情境，讓學(xué)生“已有的認(rèn)知”與新情境“對(duì)接”，在思維的“碰撞”中，辨析概念，分清內(nèi)涵。

例如，在《電磁感應(yīng)》一章中涉及了一個(gè)重要的公式：E=BLv。在新授課階段，一般教師均會(huì)強(qiáng)調(diào)公式中涉及的速度v在該公式中特指“有效切割速度”。如何理解有效？“直接告知”的方式既不能幫助學(xué)生理解公式，又不能讓學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間保持記憶。筆者認(rèn)為，此時(shí)可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)特定的情境，“放大”學(xué)生的錯(cuò)誤。例如，可以設(shè)計(jì)以下兩個(gè)情境圖。圖1中，磁場(chǎng)和導(dǎo)體棒均向右運(yùn)動(dòng)，速度各為v1和v2，追問(wèn)三個(gè)問(wèn)題“若v1=v2，則切割速度為多大？若v1>v2，則切割速度為多大？若v1

上述設(shè)計(jì)中，通過(guò)給定的情境，提供學(xué)生可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤方法，讓學(xué)生嘗試解答，從而在試錯(cuò)中加深對(duì)物理量?jī)?nèi)涵與外延的理解;通過(guò)具體問(wèn)題的解答，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)心深處的“錯(cuò)誤認(rèn)知”與“正確理解”發(fā)生“思維碰撞”，在“碰撞”中提高學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)學(xué)生的求知欲。當(dāng)然，具體教學(xué)中，筆者還發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于“切割”不甚理解。教學(xué)中，教師可以利用學(xué)生手邊的兩支筆模擬“切割”情境，通過(guò)“顯化”的方式，有助于突破學(xué)生的思維障礙。

學(xué)生的錯(cuò)誤解答、認(rèn)識(shí)等之所以能夠稱(chēng)為資源，并不在于錯(cuò)誤本身，而在于如何使用。教學(xué)中，教師敏銳捕捉“錯(cuò)誤”，通過(guò)“引發(fā)”“預(yù)設(shè)”“放大”等方式，合理使用“錯(cuò)誤”，從而使得課堂靈動(dòng)起來(lái)，讓學(xué)生處理問(wèn)題的能力在解決“錯(cuò)誤”中生長(zhǎng)、生成，最終實(shí)現(xiàn)物理學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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（欄目編輯? ? 張正嚴(yán)）