引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的有效途徑

摘要：閱讀是讀者借助文本的語言，通過一定閱讀方式觸及文字的內(nèi)核，從而探究文本精神實(shí)質(zhì)內(nèi)涵的活動(dòng)。結(jié)合閱讀教學(xué)實(shí)踐，探討運(yùn)用比較閱讀和群文閱讀的方法將學(xué)生的思維從淺表引向深入，進(jìn)而提高其語文閱讀素養(yǎng)和能力。

關(guān)鍵詞：深度閱讀;比較閱讀;群文閱讀

新課標(biāo)提出：“語文課程需要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的語言進(jìn)行咀嚼、品味，進(jìn)而積累言語經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展學(xué)生的思維能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)審美情趣?！边@就需要教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，將學(xué)生帶入文本的真實(shí)情境中，進(jìn)而深刻解讀文本的內(nèi)涵，使學(xué)生形成個(gè)性化的見解。但是在深度閱讀的教學(xué)過程中，卻發(fā)現(xiàn)常常出現(xiàn)以下問題：一是求熱鬧無深度。一些閱讀教學(xué)的課堂上教師只注重表面的熱鬧，缺少深入文本挖掘?qū)嵸|(zhì)內(nèi)涵的過程，致使整個(gè)課堂熱鬧非凡卻缺少文化內(nèi)涵。二是有深度無熱度。一些教師注重抓住文本中的某個(gè)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行無限制地拓展，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，致使課堂變?yōu)榱私處煹莫?dú)角戲。三是求細(xì)節(jié)缺整體。教師注重文本細(xì)讀中的語言品味，致使文本解讀缺乏整體性和系統(tǒng)性。這些問題的出現(xiàn)都是由于教師沒有關(guān)注深度閱讀與學(xué)生思維品質(zhì)之間的關(guān)系而產(chǎn)生的。深度細(xì)讀離不開學(xué)生真實(shí)的語言體驗(yàn)，教師需幫助學(xué)生構(gòu)建整體的思維模式，從而提升學(xué)生的思維品質(zhì)。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀的有效途徑。

一、在比較閱讀中拓展深度閱讀的思維空間

閱讀是教師、學(xué)生、文本三者之間互動(dòng)對(duì)話的過程。在閱讀中，教師需要運(yùn)用比較閱讀的方式將學(xué)生的思維引向文本的深處。比較閱讀可以是同一作者、同一文本的橫向比較，也可以是同一作者、不同文本的縱向比較。在比較中，學(xué)生可以走進(jìn)文本深處，咀嚼文本中的語句，發(fā)掘文本的內(nèi)涵。

首先，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)對(duì)文本的精彩處進(jìn)行比對(duì)式置換。比如，學(xué)習(xí)《故都的秋》一文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生抓住文章中第三段的景物描寫進(jìn)行賞析。學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)這段文字最大的成功之處在于簡(jiǎn)單色彩、意象的描寫中繪制了生動(dòng)的秋景圖。董一菲老師執(zhí)教這一課時(shí)，就非常巧妙地運(yùn)用了比對(duì)式置換法。 具體片段如下：

師：文中說“靜對(duì)這一朵花”，這種花的名字叫什么？

生：牽?；?。

師：能否將這朵花換為別的花，比如黃菊等。

生（沉默）

師：有一朵花，朝生夕死，它的名字叫朝榮夕顏，而牽?；ㄟ€有一個(gè)名字為“朝榮”，生命比較短暫。

師：牽?；o對(duì)著，一個(gè)人，一位詩人，一位散文家，一位才子。郁達(dá)夫靜對(duì)的也正是這樣一朵花，他讀出的是生命短暫、轉(zhuǎn)瞬即逝，表達(dá)的是對(duì)生命的哀嘆。

師：這一段作者巧妙運(yùn)用了意象進(jìn)行繪景，同時(shí)巧妙運(yùn)用了動(dòng)詞，比如“看碧綠的天空”“聽馴鴿的飛聲”“對(duì)牽牛花的藍(lán)朵”，能否將這里的“看”換為“望”，“聽”改為“聞”，“對(duì)”改為“瞧”呢，請(qǐng)同學(xué)們小聲朗讀，仔細(xì)體會(huì)。

生（朗讀）

生1：不能，原文中所用動(dòng)詞更有一種意境美，一種空靈感。

生2：不能，原文中這幾個(gè)動(dòng)詞更能體現(xiàn)出小院秋晨的靜美，更能表現(xiàn)出郁達(dá)夫性格的沉靜。

師：幾個(gè)動(dòng)詞足以讓我們以平靜的心對(duì)待自然，體會(huì)出郁達(dá)夫在平靜的文字背后那顆“不平”之心。

由此可知，教師可因勢(shì)利導(dǎo)地使學(xué)生抓住文中精彩的詞語和典型的意象進(jìn)行比對(duì)式閱讀，可以將學(xué)生的閱讀思維引向深處，與作者產(chǎn)生心靈的交流，形成獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。

其次，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在文本的疑點(diǎn)處進(jìn)行比對(duì)閱讀。在文本閱讀教學(xué)中，教師需要抓住學(xué)生的疑惑點(diǎn)，巧妙地進(jìn)行層層引導(dǎo)，不斷地追問，從而幫助學(xué)生解決疑點(diǎn)，將思維引向深處。比如，董一菲老師執(zhí)教《故都的秋》一文時(shí)，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生對(duì)郁達(dá)夫在寫作過程中選取的是都市閑人、卻沒有寫城市的達(dá)官貴人感到疑惑。針對(duì)學(xué)生提出的這個(gè)疑問，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)作者選取平民為故都人的代表是為了渲染濃郁的地方色彩，也表現(xiàn)出郁達(dá)夫的“平民意識(shí)”，希望過上無憂無慮的平民生活。教師還引導(dǎo)學(xué)生閱讀文中濃墨重彩地描寫北方的棗樹的段落，品味“棗樹”其實(shí)關(guān)聯(lián)著郁達(dá)夫傷痛的記憶——日本鐵蹄來臨，故園失去安寧的傷痛。學(xué)生會(huì)明曉“郁達(dá)夫在平靜的文字中想要表達(dá)一位知識(shí)分子在不平靜的年代的赤子之心。”

二、在群文閱讀中實(shí)現(xiàn)深度閱讀的思維深入

新課標(biāo)提出：“通過群文閱讀打開學(xué)生的閱讀視野，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。”群文閱讀就是學(xué)生圍繞一組文章，就某一個(gè)主題進(jìn)行整體閱讀，建構(gòu)整體的閱讀知識(shí)框架，進(jìn)而尋求不同文本之間思想內(nèi)涵的差異性，拓展學(xué)生思維的深度和廣度。

首先，學(xué)會(huì)重組文本，進(jìn)行群文閱讀。比如，孫晉諾老師執(zhí)教《荷塘月色》一文時(shí)，確定“風(fēng)景這邊都好”作為主題，讓學(xué)生打破教材的限制，選擇朱自清的《荷塘月色》、郁達(dá)夫的《故都的秋》、史鐵生的《我與地壇》這幾篇文章，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行群文閱讀。孫老師在確定主題的基礎(chǔ)上要求學(xué)生完成一個(gè)核心任務(wù)即“寫給大地的情書”，要求學(xué)生記錄下大地上令人駐足的風(fēng)景，對(duì)不同文本中寫景的語句進(jìn)行比對(duì)賞析，然后繪制“心中那片風(fēng)景”的圖畫，并寫成解說詞。學(xué)生在閱讀過程中，找出不同文本作者創(chuàng)作方法的差異，從而進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)。

其次，打破固定思維，學(xué)會(huì)設(shè)置思辨性問題。閱讀中，學(xué)生須具有獨(dú)立思考的能力和鑒賞能力，對(duì)問題進(jìn)行理性地思考，從而做出客觀的判斷。教師可以利用群文閱讀文本的重組性，有意識(shí)設(shè)置一些思辨性問題來激發(fā)學(xué)生批判性思維的形成。比如，人教版必修一第一單元選取了《沁園春·長(zhǎng)沙》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》等詩詞，旨在提高學(xué)生鑒賞詩詞作品的能力。教師執(zhí)教時(shí)還可以補(bǔ)充曹文軒的《前方》、劉亮程的《今生今世的證據(jù)》兩篇散文，形成以“家園”為主題的群文閱讀。由此，教師可以設(shè)置以下問題讓學(xué)生思考，從而拓展學(xué)生思維的深度。具體如下：（1）有人認(rèn)為家是生養(yǎng)自己的地方，也有人說家是自己長(zhǎng)期居住的地方，你怎么看？（2）家是自己付出汗水的地方，只有經(jīng)過艱辛勞動(dòng)的人才能擁有故鄉(xiāng)，你怎么理解？（3）家是人類總想到達(dá)卻又達(dá)不到的精神歸宿之地，沒有歸宿是不是人生就處于虛無的狀態(tài)？

以上問題都是圍繞這幾篇文本的核心“家園的內(nèi)涵”展開的思考，學(xué)生圍繞主題進(jìn)行層層剖析，產(chǎn)生了一些帶有思辨性的子問題，從而打開了閱讀的思路，將思維的觸角向深處延伸。學(xué)生通過文本細(xì)讀會(huì)發(fā)現(xiàn)這幾篇作品雖然都有“家園之思”，但是情感的傾向卻不一樣?！肚邎@春·長(zhǎng)沙》《再別康橋》《大堰河——我的保姆》中更多的是“人對(duì)故鄉(xiāng)或者祖國(guó)情感上的認(rèn)同”;《前方》主要表現(xiàn)“人與家處于一個(gè)復(fù)雜的關(guān)系中，人總是想離開家園尋找自由，但是離家后又想家，處于一種虛無的境地”;《今生今世的證據(jù)》則揭示了每一種生活經(jīng)歷、場(chǎng)景都會(huì)有存在的證據(jù)，只有珍視物質(zhì)和精神的家園，人才不會(huì)踏上虛無的狀態(tài)。學(xué)生在這組文本的整體感知和比對(duì)分析中，對(duì)家園的理解更加深刻，思維從感性上升到理性。

最后，注重情景問題的設(shè)置，深度思考，從而進(jìn)行創(chuàng)意性寫作。生動(dòng)的模擬情境可以讓學(xué)生走進(jìn)語言的現(xiàn)場(chǎng)，有效地將閱讀知識(shí)轉(zhuǎn)化為生活實(shí)際，極大地激發(fā)了學(xué)生的創(chuàng)造力。比如，執(zhí)教《荷塘月色》一文，為了還原學(xué)生真實(shí)的閱讀體驗(yàn)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生完成以下任務(wù)：（1）給朱自清筆下的“荷塘月色”制作腳本劇。（2）結(jié)合朱自清的經(jīng)歷，以“荷花”為意象，寫一段關(guān)于朱自清的評(píng)論性文字。（3）用自己的方式呈現(xiàn)荷塘月色的美（畫荷塘月色的美景、寫一首關(guān)于荷塘月色的詩詞）。

借助情景化問題的設(shè)置，可以充分發(fā)揮學(xué)生的特長(zhǎng)，展示學(xué)生的個(gè)性。比如有的學(xué)生圍繞第二個(gè)任務(wù)，寫出了以下文字：

月色蒼茫，荷葉作碧浪，你是朱自清筆下幽美靜謐的荷塘月色;一田舞娘，一河清香，你將朱自清的心陶冶得那般圣潔。寧死不食美國(guó)糧的豪言久久回蕩，便凝結(jié)成荷葉上的珠霜，成為層層綠浪中的不尋常。

深入文字可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過程中形成了自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，并且轉(zhuǎn)化為優(yōu)美的詩文，表達(dá)出了自己個(gè)性化的見解。這種閱讀方式真正地訓(xùn)練了學(xué)生的聽說讀寫能力，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)：

[1]易曉.促進(jìn)高中生深度閱讀能力提升的教學(xué)引導(dǎo)策略——以成都市錦江區(qū)高中生深度閱讀能力培養(yǎng)為例[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（2）.

[2]高培存.以“替換法”教學(xué)《故都的秋》[J]. 中學(xué)語文教學(xué)參考，2019（3）.

作者簡(jiǎn)介：杜紅梅（1979—），女，四川省成都七中嘉祥外國(guó)語學(xué)校高級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z文閱讀教學(xué)。