基于不同知識類別的SPOC混合課程教學模式構(gòu)建

張鵬 連遠強

摘要：在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念發(fā)展及推動下，信息化教學改革熱潮愈加激烈。當前，SPOC混合課程成為高等教育發(fā)展的新方向。SPOC混合課程采用線上與線下相結(jié)合的教學模式，在教師逐步向設(shè)計者、指導者、監(jiān)督者角色轉(zhuǎn)變的同時，使學生成為課程學習的能動者。本文基于管理學課程特點與培養(yǎng)目標，以顯性知識、隱性知識、活性知識三種不同的知識類型為切入點，將對其適合的教學場景和教學模式進行嘗試性探究，構(gòu)建管理學SPOC混合課程教學模式，旨在打破傳統(tǒng)被動式的學習慣性，促進學生對知識的提煉、內(nèi)化和升華，進而為企業(yè)培養(yǎng)合格的潛在管理者。

關(guān)鍵詞：管理學；混合課程；知識；教學模式

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-7164（2020）48-0029-03

基金項目院揚州大學2019年類SPOC混合課程———管理學（YZUHH2019-12）；揚州大學本科專業(yè)品牌化建設(shè)與提升工程項目———工商管理專業(yè)（YZPP2018B017）。

在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”理念發(fā)展及推動下，信息化教學改革熱潮愈加激烈。同時，《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020）》指出要繼續(xù)加強基礎(chǔ)設(shè)施和信息資源建設(shè)，重點推進信息計劃和高等教育的深度融合，促進教育內(nèi)容、教學手段和教學方法的現(xiàn)代化。這為高等院校信息化教學資源的建設(shè)、教學手段和教學形式的創(chuàng)新帶來了挑戰(zhàn)。因此，SPOC混合課程成為高等教育發(fā)展的新方向。

為順應新時代高校教學發(fā)展的大趨勢，本文以SPOC混合課程的思想為基礎(chǔ)，借助MOOC資源和翻轉(zhuǎn)課堂，從管理學課程的教學目標出發(fā)，依據(jù)不同知識類別，搭建符合課程特點的教學平臺和教學模式，旨在促進學生自主學習與創(chuàng)新發(fā)展。

一、S POC混合課程的必要性與可行性分析

管理學是管理學科體系中的基礎(chǔ)課程，也是管理類本科專業(yè)的主干課程。它既是系統(tǒng)地研究管理活動普遍規(guī)律和一般方法的科學，也是學習后續(xù)相關(guān)專業(yè)課程的理論基礎(chǔ)，在整個理論體系中起到“地基”作用。

管理學課程的教學目標主要包括以下三點：一是向?qū)W生傳授管理學的基本思想、理論和方法，為后續(xù)專業(yè)學習打下良好基礎(chǔ)；二是培養(yǎng)學生運用管理思維，分析管理問題、解決管理問題的能力；三是提升學生以管理為核心的綜合素養(yǎng)。其中，基本原理、理論和方法可以通過傳統(tǒng)的理論講授，結(jié)合微案例進行講解與滲透，但對于運用管理思維進行分析和解決管理問題的能力與管理綜合素養(yǎng)的培育在傳統(tǒng)課堂模式下已經(jīng)略顯局限，單線程的理論學習尚不能滿足學生對知識深度和廣度的需要[1]。

管理學課程開設(shè)在大一第一學期，此階段學生的特點是專業(yè)知識和管理實踐都相對匱乏。管理學課程體系涉獵知識面廣泛且具有較強的實踐性[2]?；诖耍ㄟ^開放、共享的教學氛圍，在有限的課堂高效地實現(xiàn)顯性知識的內(nèi)化和隱性知識的活化，才能最大限度地實現(xiàn)課程的教學效果。

SPOC即小規(guī)模在線課程，是實現(xiàn)線上與線下互補的教學模式。管理學課程涉及的基本思想、理論和方法以學生線上自主學習為主，借助MOOC精品課程視頻完成。教師依據(jù)教學大綱，引導學生按時完成視頻學習和測試，在線下課堂進行知識答疑、案例討論等互動。同時，借助翻轉(zhuǎn)課堂等形式，教師可將更多精力投入培育學生分析、解決實際管理問題及綜合管理素養(yǎng)等教學價值更高的環(huán)節(jié)[3]。基于此，教師的角色從授課者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生引導者、教學組織者和秩序維護者[4]。

SPOC混合課程融合了實體課堂與在線教育，打破了學習時間和空間限制。其線上以知識傳授為主，線下以知識內(nèi)化為主，兩者相輔相成形成有機整體。在線教學中，知識傳授是基礎(chǔ)，線下課堂教學效果和教學節(jié)奏的把控才是SPOC混合課程設(shè)計的關(guān)鍵[5]。

綜上所述，管理學課程適用于SPOC混合課程設(shè)計。本文將從管理學課程涉及的顯性知識、隱性知識和活性知識，深入探討師生角色分工與教學模式設(shè)計。

二、S POC混合課程知識分類

SPOC混合課程是線上與線下教學的融合，而如何將異質(zhì)的課程知識對應到不同的教學場景是課程設(shè)計的關(guān)鍵。根據(jù)知識二元對立理論和知識整體理論，本文嘗試將管理學課程所涵蓋的知識劃分為顯性知識、隱性知識和活性知識三類，分別探討其適用的教學場景和教學模式。

管理學課程涉及的顯性知識主要指管理學基本思想、理論和方法，包括定義、原則、流程等。顯性知識具有較強的編碼性、可視性，可以通過準確的書面語言、生動的影像資料呈現(xiàn)。因此，學生可以突破時空界限，靈活機動地學習。顯性知識不限于知識主體，在師生間具有較強的共享性和復制性。

管理學課程涉及的隱性知識主要包括兩類：一類是與管理技能相關(guān)的經(jīng)驗、技巧；另一類是依賴于直覺的洞察力、領(lǐng)悟力。這兩種類型的隱性知識奠定了學生運用管理思維，分析、解決管理問題的綜合素養(yǎng)。而隱性知識不易進行邏輯表述，多存在于知識主體思維中，很難在知識傳遞者和接收者間進行復制和共享。隱性知識與特定情景密切相關(guān)，是對管理目標、管理任務和管理情景整體把握下的頓悟和應變。隱性知識是個體對知識認知、領(lǐng)悟、內(nèi)化、整合的結(jié)果，并在知識主體心智中具有長期穩(wěn)定性。管理學課程中隱性知識是顯性知識的深化和進階。

管理學課程中還有一類與知識主體的道德標準、善惡取向密切關(guān)聯(lián)的活性知識?；钚灾R以價值取向為基礎(chǔ)，以態(tài)度、情感、精神為媒介，呈現(xiàn)出知識主體對管理實踐活動的判斷和認知。顯性、隱性知識的互補循環(huán)奠定了學生的應用和創(chuàng)新能力，活性知識則決定學生核心價值觀和管理理想的構(gòu)建[6]。

在辯證地理解顯性知識、隱性知識、活性知識三元整體論基礎(chǔ)上，結(jié)合管理實踐活動中出現(xiàn)的問題。本文認為管理學SPOC混合課程，需要擺脫原有“隱性-顯性”二元知識模式，構(gòu)建“顯性-隱性-活性”三元知識協(xié)同運作的教學模式，才能培養(yǎng)出思路更清晰、思維更完整、思想更豐富的管理實踐者。

三、不同知識類別下的S POC混合課程教學模式設(shè)計

結(jié)合管理學課程中三類知識的特點，本文將對其適合的教學場景和教學模式進行嘗試性探究。

首先，管理學知識體系搭建模塊，主要解決學生對管理學課程中顯性知識的認識和界定。該模塊主要通過課前線上自主學習來完成。其主要學習內(nèi)容包括：第一，學生觀看相關(guān)教學視頻，閱讀教學視頻對應的微案例材料，形成感性與理性、抽象與具象的雙重認知；第二，學生完成在線測試，檢驗自主學習效果，根據(jù)測試結(jié)果對薄弱環(huán)節(jié)的教學視頻重復觀看，對知識點形成脈絡；第三，學生以小組協(xié)作的形式進行章節(jié)案例分析，并完成課堂演繹的前期準備。通過上述三方面的疊加效應，學生能更扎實地掌握管理學概念、管理工作原理及相應管理方法。

其次，管理技能和管理思維構(gòu)建模塊，主要針對學生對管理學課程中隱性知識的理解和領(lǐng)悟。該模塊在線下完成，主要內(nèi)容包括：第一，學生結(jié)合課程知識點，完成案例的課堂演繹，形成對課程的延伸思考。第二，老師引導學生在管理理論層面對案例進行解讀，使學生在實踐、理論融合中完成知識進階和內(nèi)化。第三，教師進行答疑、總結(jié)，幫助學生進行知識重點和難點的梳理。通過上述三位一體的學習，培養(yǎng)學生在管理實踐中的管理技能，提升學生運用管理思維發(fā)現(xiàn)、分析和解決管理問題的領(lǐng)悟力和行動力。學生在知識內(nèi)化和整合的過程，激發(fā)自身學習熱情，提升學習自信心。學生在管理問題的實際應用過程中才能準確的發(fā)現(xiàn)知識的薄弱環(huán)節(jié)和模糊之處。通過及時的反饋，可以對課前線上學習與課堂線下學習的全過程進行控制和評估，以保證較好的學習效果。

最后，管理價值導向與管理思想升華模塊，主要激發(fā)學生在管理學課程中活性知識的搭建。該模塊采用線下為主，線上為輔的結(jié)合方式。其主要學習內(nèi)容包括：第一，引導學生理解古籍中經(jīng)典管理思想，在管理實踐中運用東方管理智慧解決現(xiàn)實管理問題。第二，借助視頻、文字資料或者企業(yè)家進課堂的方式，讓學生了解我國企業(yè)家成長軌跡以及他們所呈現(xiàn)的思維格局、信仰和價值觀。第三，幫助學生了解相關(guān)專業(yè)和行業(yè)領(lǐng)域的國家戰(zhàn)略、法律法規(guī)和相關(guān)政策。其中，前兩部分內(nèi)容主要在線下課堂完成。教師與學生面對面的互動中，課堂氛圍更具有感染力。第三部分內(nèi)容學生可以線上自主學習。上述學習內(nèi)容可通過線上、線下教學的合理安排，一方面，引導學生求真務實、誠信服務、德法兼修的思想認同；另一方面，增強學生開拓進取、批判性思維、創(chuàng)新意識的價值取向。

四、結(jié)語

SPOC混合課程整合線上線下各類教學資源，極大地釋放了課堂教學的時間和空間。通過這一模式，教師能夠?qū)⒏嗟臅r間、精力投放到教學價值更高的隱性知識和活性知識的培育環(huán)節(jié)。學生在線上學習基礎(chǔ)上進入課堂，其課堂投入度和參與度都大大提升。依托SOPC教學方式，針對不同知識類型對其教學模塊進行設(shè)計和重構(gòu)，幫助學生打破傳統(tǒng)被動式學習慣性，充分調(diào)動充分批判式思維，促進學生對知識的提煉、內(nèi)化和升華，使管理學課程在其職業(yè)生涯中更具生命力和持久性。

參考文獻：

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[3]普子恒，等.基于混合式翻轉(zhuǎn)課堂的電力電纜課程教學模式探索[J].教育教學論壇，2017（29）：144-145.

[4]曾明星，等.從MOOC到SPOC：一種深度學習模式構(gòu)建[J].中國電化教育，2015（11）：28-34+53.

[5]康葉欽.在線教育的“后MOOC時代”———SPOC解析[J].清華大學教育，2014，35（01）：85-93.

[6]屠興勇，楊百寅.“知識整體理論”及其在管理領(lǐng)域中的應用[J].清華大學學報（哲學社會科學版），2011，26（06）：15-159.

（責任編輯：鄒宇銘）