以成效為導向的大學英語閱讀課堂改革

摘 要：在建設(shè)高階性、創(chuàng)新性、有挑戰(zhàn)度的外語“金課”背景下，結(jié)合本校大學英語教學實際，從分層教學、合作探究學習、教學活動設(shè)計及教學評價等角度探討大學英語閱讀有效課堂構(gòu)建策略具有重要的現(xiàn)實意義。

關(guān)鍵詞：有效課堂，分層教學，合作學習，教學設(shè)計，教學評價;大學英語閱讀

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）03-0053-03

2019年是振興本科教育的關(guān)鍵年，是外語教育內(nèi)涵發(fā)展、質(zhì)量提升、改革攻堅的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型期。文秋芳教授在第四屆全國高等學校外語教育改革與發(fā)展高端論壇上指出，“金課”是當下高等教育關(guān)注的重要議題，各院系應(yīng)該結(jié)合自身特色和實際情況，建造校本化“兩性一度”大學外語金課，真正實現(xiàn)英語應(yīng)用能力全面提升的培養(yǎng)目標。但是縱觀當前大學英語閱讀課堂，作為外語能力培養(yǎng)的教育教學主陣地，因為教師教學理念更新不及時、教學活動設(shè)計不合理、學生自主學習能力不足等問題而長期處于“低效、費時”的困境之中。

一、低效課堂的成因與表現(xiàn)

蘭州隴橋?qū)W院（以下簡稱本院）在啟動大學英語教學改革前，“以教師為主體，以課本為中心”的閱讀教學模式是大學英語教學最為普遍的踐行方式。該模式是教師主動授予，學生被動接受的單向、封閉式教學，因為忽視學生作為學習主體的地位，難以激發(fā)學生學習自主性，導致師生間無法實現(xiàn)有效互動而影響知識的高效傳播與內(nèi)化。且大學英語閱讀教學普遍實施傳統(tǒng)的自然班級授課與大班教學，大大增加了教師關(guān)注個體學生的難度，使得學生課堂活動得不到有效監(jiān)督，學習英語的興趣難以激發(fā)與調(diào)動，致使課堂教學低效甚至無效。

在即時、微觀層面，“低效”課堂表現(xiàn)為學生課堂參與度低，睡覺、聊天、玩手機現(xiàn)象普遍存在且屢禁不止，嚴重影響到大學英語閱讀教學秩序與質(zhì)量;從長遠、宏觀層面來看，學生完成大學階段的基礎(chǔ)課程之后，“有語言知識，無語言能力”的狀況長期以來得不到改變，具體表現(xiàn)為：聽不懂、講不出、無法有效交流，且有相當一部分學生因為英語應(yīng)用能力無法滿足基本交流而面臨就業(yè)難、擇業(yè)難的困境。學生2018～2019學年第二學期期末閱讀成績分析顯示，在1028名被測標本中，得分≤12分的學生占比65.47% （12分為及格線），得分≥18分（20分為滿分）僅占3.99%，由此可見學生閱讀能力不容樂觀。如表1所示：

基于此，如何在課堂有限時間內(nèi)切實提高大學英語閱讀教學成效，并以有效課堂為載體，高質(zhì)量完成教學任務(wù)，促進教師教學理念、教學方法、教學模式的更新與改變，引導和培養(yǎng)學生提高學習能力、改善學習習慣、提高學習自主性，從而全面提高學生英語閱讀能力與英語實際應(yīng)用能力，是本院大學英語閱讀教學面臨的重大挑戰(zhàn)，也是新一輪大學英語教學改革對“建設(shè)大學外語金課堂”提出的新要求，是一個值得深入研究，具有重要現(xiàn)實意義的課題。

二、成效導向的大學英語閱讀改革策略

結(jié)合本院大學英語基本學習情況和師資水平現(xiàn)狀，本文在實踐與實證層面從分層教學、課堂組織形式、課堂教學活動設(shè)計、反饋反思、教學測評等角度，探討以成效為導向的大學英語閱讀課堂構(gòu)建策略，試圖建立一套校本化的大學英語閱讀金課，促進學生英語綜合技能、實際應(yīng)用能力發(fā)展。

（一）分層教學

大連外國語大學秦麗莉教授在第三屆中國高校外語慕課聯(lián)盟大會上指出，當前大學英語學習環(huán)境課內(nèi)外的“生態(tài)給養(yǎng)”的環(huán)境較差[1]。從社會文化理論的角度進行解讀，這些問題的出現(xiàn)主要是因為教學設(shè)計和學生學習均未在ZPD（zone of proximal development），即“最近發(fā)展區(qū)”中展開[1]。這個區(qū)間內(nèi)的學習會讓學生感到愉悅滿足;相應(yīng)的，在這個區(qū)間水平之下學生會感到厭煩乏味，超出范圍則會感覺無助焦慮?；诖?，為保證學生課堂成效并真正體現(xiàn)“因材施教”教學理念，分層教學就變得尤為重要。筆者調(diào)查問卷顯示，65.36%的受訪學生希望教師在授課時能夠根據(jù)自己的現(xiàn)有英語水平提出難度適中的個性化問題，使課堂有所收獲、有所突破。

在宏觀實施層面，學院可以以學生高考英語成績或入學時英語等級測試成績?yōu)榛A(chǔ)，打破自然班級設(shè)置，進行初、中、高三級分層。并針對不同層次的班級，選擇適合不同起點、不同類型學生的教學內(nèi)容，體現(xiàn)以“學生為中心”，基于學情的選材。考慮到可操作性強，不涉及現(xiàn)有課程設(shè)置的大規(guī)模調(diào)整，減輕教學管理者和教師壓力等方面因素，分層教學也可以實施班級內(nèi)部分層教學，既教師授課時使用相同內(nèi)容的教學材料，并根據(jù)學生個體能力差異，設(shè)計不同難度系數(shù)的問題與測試，使教學內(nèi)容始終處于學生現(xiàn)有知識的“就近發(fā)展區(qū)”間內(nèi)，以更好促進不同層次學生英語能力的提升。

以大學英語閱讀課為例，課堂面授時，教師可以設(shè)置“語言知識點”“文本理解”與“元文本擴展” 三個由微觀到宏觀層面的教學內(nèi)容，并根據(jù)學生現(xiàn)有知識基礎(chǔ)，設(shè)置由易到難，涉及“詞義考察、詞性辨析、句式分析、句子翻譯、句子釋義、段落總結(jié)、文章邏輯推理、思辨話題擴展”等形式，覆蓋“問答、填空、討論、翻譯、寫作”等產(chǎn)出類型的活動，使學生“能會、能答”，以調(diào)動學生學習與思考的積極性;課外，為鞏固課堂成效，教師需要依據(jù)學生ZPD，將分級閱讀與主教材相融合。一方面在布置必要作業(yè)、隨堂測試時，教師可以在題型設(shè)置、完成數(shù)量以及取分標準上體現(xiàn)個體化與針對性;另一方面，課外閱讀資料的選取上，教師也需要根據(jù)學生英語水平以及專業(yè)方向選取China Daily，Nature，The Economist，Discover，Time等英文外刊中的部分話題與內(nèi)容每周定期進行閱讀訓練。

需要注意的是，不管采取什么形式的分層教學，都有必要依據(jù)學生的階段性測試成績定期對學生英語能力進行重新界定，使學生有危機意識，良性競爭。界定可以參考《中國英語能力等級量表》中的能力分級，設(shè)計若干不同難度系數(shù)的試卷，或者側(cè)重聽、說、讀、寫、譯等任一形式的測試內(nèi)容，以達到最佳的教學效果，真正起到提升個人學生英語綜合應(yīng)用能力的目的[2]。

（二）合作、探究式學習

獨立院校生源質(zhì)量不理想，這是一個不可回避的現(xiàn)實問題，英語學科尤為突出。為了緩解學生英語學習的焦慮感與不自信現(xiàn)象，課堂教學組織形式應(yīng)以小組合作式學習為主，個體、結(jié)對學習為輔。筆者調(diào)查顯示，相較于傳統(tǒng)的個人學習模式，學生更喜歡小組討論、合作學習，比例達71.75%，同時68.38%的學生表示愿意在小組討論時幫助他人、分享自己的觀點。

對于傳統(tǒng)的英語閱讀大班教學，教師可以根據(jù)學生英語基礎(chǔ)，指定各小組成員，也可以在學生自由組合基礎(chǔ)上，根據(jù)優(yōu)等生分布情況進行微調(diào)，確保各小組英語實力相當，便于開展教學活動、設(shè)置教學競賽。小組成員6～8人為宜，但需要明確各成員的具體任務(wù)與分工，包括時間提醒、討論要點記錄、紀律監(jiān)督、任務(wù)指派、問題作答、錯題總結(jié)、難點分析等各角色;選派組長，對小組為單位需要完成的線上、線下任務(wù)進行監(jiān)督與指導，并及時向任課教師反饋，便于教師匯總記錄各成員成績;同時要注意課堂學習任務(wù)分配以隨機為準，可有效把控學生注意力，提高課堂參與度。

為切實提高小組合作學習成效，確保課堂任務(wù)、討論順利完成，教師可以制定小組成績表，以小組成員認真討論分析話題并準確、即時回答問題為主要評分依據(jù)，輔以小組猜詞競賽、小組互測、互評等加分項;并將小組成績作為過程性教學評價的一部分，納入到平時成績考核中，占比可在12%～15%之間。

筆者通過學生訪談、反饋發(fā)現(xiàn)，以小組合作學習為主的課堂教學組織形式可以極大程度上緩解學生面對英語課堂的焦慮現(xiàn)象，促使他們積極討論問題并大膽分享自己的觀點;同時小組合作、交流也為學生良性競爭、促進不同思維方式交流創(chuàng)造了可能。

（三）語言教學活動設(shè)計

在全面實踐外語金課的背景下，課程作為教育最微觀和人才培養(yǎng)的核心要素，成為教學改革的主陣地，而要實現(xiàn)大學英語閱讀教學的根本任務(wù)，保證閱讀課堂成效，教學活動設(shè)計是關(guān)鍵。

在高質(zhì)量解讀文本的基礎(chǔ)上，教師需要依據(jù)學生現(xiàn)有學科能力，以成效為導向，以“立德樹人”為根本任務(wù)，設(shè)計教學思路，幫助學生實現(xiàn)由知識信息、元文本信息到超越課文知識三個層面的有效學習。

課前，導入環(huán)節(jié)要呈現(xiàn)以解決問題為學習任務(wù)的真實交際情境。教師可以基于“輸出驅(qū)動”教學假設(shè)，結(jié)合單元教學主題，在線上學習平臺設(shè)定貼近學生生活、體現(xiàn)實用性的交際場景，為成效導向的英語課堂創(chuàng)造語言認知缺口，激發(fā)學生學習欲望。任務(wù)的呈現(xiàn)形式要多樣化，教師可以通過線上微課、音頻、圖片、情境創(chuàng)設(shè)等方式引入驅(qū)動任務(wù)，鼓勵學生在課堂以口頭報告、小組辯論、自由提問等形式嘗試完成交際。同時針對與主題相關(guān)的重點單詞教學，教師可以在本單元導學案例中設(shè)置單詞詞義、詞性與用法的預習內(nèi)容，并在課堂導入環(huán)節(jié)通過小組猜詞、單詞接龍、思維導圖等形式檢查學生預習效果，在必要時對學生掌握的知識進行補充、整合與延伸。課中，設(shè)計“語言學習活動”，鼓勵學生向探究性學習轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該將文本作為學生學習能力與品格培養(yǎng)的基礎(chǔ)資源，在課堂教學中貫穿有效的常規(guī)化學習活動，引導學生對文本進行不同層次的解讀來發(fā)展學生的英語綜合應(yīng)用能力。

第一層次，宏觀-微觀的文本解讀原則：教師可采用“課文結(jié)構(gòu)圖示”，提前給出提示線索（如時間、地點變化，段落關(guān)鍵詞），引導學生以小組為單位概括或完善課文結(jié)構(gòu)圖。以思維導圖組織呈現(xiàn)觀點，既能促進學生提升獲取、整理故事信息的閱讀能力，又能充分發(fā)展學生的思辨能力;在梳理語篇主題意義的過程中，教師亦可將學生需要把握的語義、主題以問題的形式呈現(xiàn)給學生（教師應(yīng)該根據(jù)學生學情，將所討論的問題設(shè)計成對學生三項閱讀微技能的考核，由淺入深、由低級到高級，分別是尋找信息源，總結(jié)提煉和評論），抑或參照大學英語四級真題的類型將文章難點、疑點設(shè)計成“推理問答”“細節(jié)定位”“詞義推理”“選詞填空”“信息提取”等，啟發(fā)小組討論、思考、質(zhì)疑，培養(yǎng)學生推理、思辨能力，發(fā)展學生學習能力。

第二層次，在主題引領(lǐng)下，梳理結(jié)構(gòu)化知識，關(guān)注語言的具體使用。教師可以引導學生快速瀏覽段落、篇章，通過提取中心思想、主題句、關(guān)鍵詞，訓練學生對關(guān)鍵信息的提取與界定，并鼓勵學生定位對某一觀點的支撐性細節(jié);或聚焦段落寫作邏輯，主題句與支撐句的連接，強化英語語言使用的“形式”性特點，促成優(yōu)質(zhì)、地道的語言產(chǎn)出。例如，采用“think pair share”的方式[3]，向?qū)W生提出問題，在保證一定的思考時間之后，鼓勵學生向小組成員分享自己的觀點、解題思路或者思維方式，并鼓勵學生在理解語篇基礎(chǔ)上，學習不同的思維方式。

第三層次，遵循輸入與輸出相結(jié)合原則，合理設(shè)計教學情境，遷移運用語言。在學生充分把握主題、語篇基礎(chǔ)上，教師可以鼓勵學生對主題進行遷移或者創(chuàng)新，引導學生以小組為單位多視角、多渠道分析與文本內(nèi)容相關(guān)的教學資料，討論爭議性觀點，形成新認知。在此過程中，要鼓勵學生學習借鑒不同的思維與視角，在基于小組調(diào)研的基礎(chǔ)上進行課堂陳述，或者借助EV錄屏等線上智慧教學平臺打造微課，最大化學生的有效產(chǎn)出與優(yōu)質(zhì)輸入，在學習語言與專業(yè)領(lǐng)域知識的同時，也兼顧了學生學術(shù)實踐能力的培養(yǎng)與思維品格的提升，到達立德樹人的目的。

課后，重視教學反思。教師在每一次教學任務(wù)結(jié)束后，應(yīng)當就教學活動設(shè)計、教學內(nèi)容安排、教學互動、教學目標達成情況、學生參與程度等做出及時有效的反思，并就出現(xiàn)的問題進行嘗試性的糾正與調(diào)整，以確保后續(xù)課堂教學的有效展開。同時，教師應(yīng)該鼓勵學生在每一單元授課結(jié)束后，就自己上課狀態(tài)、學習效率、課堂參與、知識習得、思維擴展等內(nèi)容進行反思與內(nèi)化，查漏補缺，為下一階段的學習奠定知識與思想準備，同時培養(yǎng)學生的思維自我調(diào)節(jié)能力，更好實現(xiàn)全面育人的教育目標。

（四）教學評價

為鞏固課堂成效，教師需要將過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，將即時評價與延時評價相結(jié)合，改變“只教不評”“評教分離”狀況[4]。同時降低終結(jié)性評價所占比例，細化過程性評價為：在線學習打卡時間，在線學習測試，面授課堂測試成績，小組合作學習成績，考勤，作文或者口語產(chǎn)出成績等幾項，這樣有助于綜合考量學生學習情況，引導學生重視學習過程。

明確學生課堂討論、PPT展示、口語陳述等產(chǎn)出環(huán)節(jié)的評分標準及比例。同時將生生互評、師生共評、學生自評應(yīng)用在口語、書面、翻譯等產(chǎn)出環(huán)節(jié)，提高知識點評的針對性、時效性與反撥作用，達到進一步驗證、鞏固課堂成效的目的。表2為教學改革實施一學期后學生閱讀成績的變化：

數(shù)據(jù)分析顯示：8分以下學生比重占17.98%，與實驗前測成績相比減少9.26%;10～12分學生比重為21.58%，減少16.65%;14～16分學生比重為35.96%，增加5.41%;18分以上學生比重為24.48%，增加20.49%，平均分為12.05分， 比實驗前高1.28分。從各分數(shù)段人數(shù)百分比來看，教學改革實驗后的分數(shù)分布相對集中于高分層， ≥14分的學生占比60.44%，而低分層即≤8分學生百分比顯著下降。為進一步驗證實驗前后各個成績段的人數(shù)差異，筆者運用spss軟件通過t檢驗即假設(shè)檢驗來判斷前后兩次數(shù)據(jù)。運算中如sig值<0.001時，表示兩次不同分數(shù)段人數(shù)分布具有顯著性差異，說明實驗教學成果顯著。

三、結(jié)語

由此可見，切實淘汰低效、無效的大學英語閱讀“水課”，從教學組織形式、教學活動設(shè)計與教學測評方式上改革，建設(shè)以成效為導向、以全面育人為根本目標的大學英語閱讀“金課”，才能實現(xiàn)通過語言學習，滿足“一帶一路”重要發(fā)展倡議中對復合應(yīng)用型英語人才的需求，達到真正提升高等院校英語人才培養(yǎng)質(zhì)量的目的。

參考文獻：

[1]秦麗莉，歐陽西貝，何艷華.社會文化理論框架下概念性教學法研究[J].語言教育，2019（4）：57-62.

[2]任貝貝.甘肅民辦院校大學英語教學現(xiàn)狀和優(yōu)化策略研究[J].蘭州教育學院學報， 2019（2）：120-122.

[3]孫有中.突出思辨能力培養(yǎng)，將英語專業(yè)教學改革引向深處[J].中國外語， 2011（3）：49-58.

[4]文秋芳.“師生合作評價”：“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)設(shè)的新評價形式[J].外語界，2016（5）：37-43.

（責任編輯：李凌峰）