基于實踐反思的高職教師信息化教學(xué)能力提升模式探索

張慧

摘 要：高職教師的信息化教學(xué)能力是職業(yè)院校教學(xué)質(zhì)量提升的重要影響因素。本文闡述了教師信息化教學(xué)能力的意涵，面對高職教師對于信息化教學(xué)認(rèn)識存在誤區(qū)、對改進信息化教學(xué)的重點和難點不明確等挑戰(zhàn)，從實踐反思的視角出發(fā)，開發(fā)基于實踐反思的教師信息化教學(xué)能力測試工具和信息化教學(xué)學(xué)習(xí)平臺。教師使用測試工具，定位信息化教學(xué)能力的長處與不足，進而通過學(xué)習(xí)平臺的技術(shù)手段引導(dǎo)教師主動開展線上學(xué)習(xí)，以期為高職教師信息化教學(xué)能力提升提供較為可行的實踐模式。

關(guān)鍵詞：實踐反思；高職教師；信息化教學(xué)能力

中圖分類號：G712 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-9052（2020）05-0238-02

基金項目：2015年度山東省教育科學(xué)研究課題“高職教師職業(yè)能力培養(yǎng)體系建構(gòu)的實踐研究”（15SC287）

教育信息化建設(shè)成為高職院校現(xiàn)代化建設(shè)的基本內(nèi)涵，教師信息化教學(xué)能力也成為衡量現(xiàn)代教師教學(xué)素養(yǎng)的重要標(biāo)志。教育部2017年9月發(fā)布的《關(guān)于進一步推進職業(yè)教育信息化發(fā)展的指導(dǎo)意見》明確提出，開展以深度融合信息技術(shù)為特點的培訓(xùn)，幫助教師樹立正確的信息化教學(xué)理念、改進教學(xué)方法、提高教學(xué)質(zhì)量，提高教師信息技術(shù)應(yīng)用水平。推動職業(yè)院校增加信息技術(shù)在基礎(chǔ)類課程教學(xué)中的應(yīng)用，加強學(xué)生使用信息技術(shù)的綜合應(yīng)用訓(xùn)練，提高各專業(yè)學(xué)生信息化職業(yè)能力、數(shù)字化學(xué)習(xí)能力和綜合信息素養(yǎng)。2020年新冠肺炎疫情期間，全國高校均采取線上教學(xué)，做到了“停課不停學(xué)”，更加凸顯了信息化教學(xué)的重要作用。

一、教師信息化教學(xué)能力的意涵

教師信息化教學(xué)能力是指教師以現(xiàn)代教育教學(xué)理論為指導(dǎo)、以信息技術(shù)為支撐、以現(xiàn)代教育技術(shù)為手段進行課堂教學(xué)的能力。它要求教師以學(xué)生為中心，以“混合式學(xué)習(xí)”為核心理念，以多媒體互動教學(xué)為基礎(chǔ)，以“交互式軟件”為平臺，以微課、翻轉(zhuǎn)課堂及網(wǎng)絡(luò)資源共享課為教學(xué)組織策略，在教育觀念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計和教學(xué)組織等一系列教學(xué)相關(guān)因素上進行設(shè)計與創(chuàng)新，把學(xué)生的“學(xué)”放在教學(xué)的核心位置上，使學(xué)生從被動學(xué)習(xí)向主動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變[1]。

二、高職教師信息化教學(xué)能力提升面臨的挑戰(zhàn)

信息化時代為教師提供了機遇，但也使其面臨前所未有的挑戰(zhàn)。特別是面對以網(wǎng)絡(luò)原住民為主體的學(xué)生群體，高職教師不僅要擁有豐富的理論知識和熟練的實踐能力，更應(yīng)該具備運用信息化教學(xué)的能力。當(dāng)前，大多數(shù)高職教師的信息化教學(xué)能力現(xiàn)狀難以滿足高水平高職院校教育的要求，在提升方面遇到的挑戰(zhàn)主要體現(xiàn)在以下方面。

（一）教師對于信息化教學(xué)認(rèn)識存在誤區(qū)

部分高職教師采用機械的現(xiàn)代教育技術(shù)手段+傳統(tǒng)的教學(xué)模式，只是在教學(xué)中引用了信息化，而不是使用信息化，沒有從根本上改變教學(xué)模式中教師“教”與學(xué)生“學(xué)”的關(guān)系，課堂教學(xué)并未實現(xiàn)真正的“學(xué)生為中心”的信息化教學(xué)模式。

（二）高職教師對改進信息化教學(xué)的重點和難點不明確

“以學(xué)生為中心的”信息化教學(xué)實施所需的理論知識、操作技能、模式方法等核心指標(biāo)很多，教師經(jīng)常對自身已具備的信息化教學(xué)能力不自信，對于需要改善的重點和難點不明確。此外，部分教師面對海量的學(xué)習(xí)資源和應(yīng)用平臺感到焦灼和無從下手。亟需創(chuàng)建一個有效的判斷工具，幫助教師快速定位自己的信息化教學(xué)能力水平，并明確自身能力的不足之處和尚需突破的重點難點。

（三）傳統(tǒng)的教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)的針對性、實用性和廣泛性不強

當(dāng)前對教師信息化教學(xué)能力培養(yǎng)主要通過兩種途徑解決：一是外出參加培訓(xùn)機構(gòu)組織的信息化培訓(xùn)。這類培訓(xùn)往往受經(jīng)費限制導(dǎo)致受訓(xùn)教師數(shù)量有限，且各類培訓(xùn)機構(gòu)設(shè)計的培訓(xùn)內(nèi)容多有重復(fù)、缺乏系統(tǒng)性，無法針對教師個體實施差異性培訓(xùn)。再加上外部培訓(xùn)專家水平層次不齊，專業(yè)針對性不強，導(dǎo)致教師個體培訓(xùn)效果差異較大。二是高職院校組織教師開展校內(nèi)培訓(xùn)。這類培訓(xùn)內(nèi)容主要集中于信息化教學(xué)理論方面和部分信息化教學(xué)應(yīng)用軟件的使用，重理論輕實踐、重操作技術(shù)輕應(yīng)用實踐，很難在實際教學(xué)中應(yīng)用。三是目前高職院校教師的教學(xué)任務(wù)繁重，教學(xué)研討與參加培訓(xùn)的時間相對不足，難以大規(guī)模組織教師開展集中研討和培訓(xùn)。

（四）缺少教師信息化教學(xué)實踐的交流工具和平臺

目前尚未開發(fā)出系統(tǒng)、成熟的教師信息化教學(xué)實踐的學(xué)習(xí)工具，特別是缺乏引導(dǎo)教師開展信息化能力評估、定位、學(xué)習(xí)的共享平臺。由于缺乏交流，教師在信息化教學(xué)實施中容易陷入“信息孤島”的困境，有益經(jīng)驗較難得以快速傳播與共享。目前高職教師提升信息化教學(xué)能力途徑單一，更多的是教學(xué)需要倒逼教師自學(xué)信息化手段。信息化環(huán)境與技術(shù)的變革，尤其是網(wǎng)絡(luò)化的發(fā)展深刻影響著教師自我發(fā)展與學(xué)習(xí)的方式，傳統(tǒng)的、自上而下的培訓(xùn)模式已不能滿足信息時代教師專業(yè)發(fā)展的需求。

三、基于實踐反思的高職教師信息化教學(xué)能力提升模式的緣起

20世紀(jì)80年代，美國麻省理工學(xué)院教授唐納德·A·舍恩（Donald A. Schon）提出了“反思性實踐”理論。該理論主張包括教師在內(nèi)的實踐者不是依賴現(xiàn)存的理論與技術(shù)去采取行動，而是努力去理解情境、主動建構(gòu)問題。實踐者總是一邊行動一邊思考目標(biāo)和方法，不斷地根據(jù)問題情境及行動結(jié)果調(diào)整自身的思路和行動。正是借助于反思性對話，實踐者得以不斷探究問題情境和解決辦法，從而創(chuàng)造出恰當(dāng)?shù)慕鉀Q思路。實踐工作者重新框定問題、解決問題的努力，將會衍生出新的行動中反思。這個過程即評估、行動、再評估的循環(huán)，動態(tài)發(fā)展。反思性實踐包含了三層意思：一是“為了行動的反思”（for action），二是在“行動中反思”（in action），三是“完成行動后的反思”（on action）[2]。

反思性實踐理論認(rèn)為教師是有經(jīng)驗、有反思的實踐者。教師通過對以往教學(xué)經(jīng)驗的有意識的反思，能夠發(fā)現(xiàn)和定位自我不足，進而衍生出自我發(fā)展的自我動力[3]。教師根據(jù)自身所掌握的軟（教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)智慧和知識儲）硬（教學(xué)工具）件設(shè)施，對自己的教學(xué)行為、觀念、教學(xué)效果等進行內(nèi)在的剖析和批判，能夠改進和提高教學(xué)質(zhì)量，促進自身和學(xué)生的共同成長。但是，對世界各國教師發(fā)展的研究同時表明，零散的、未經(jīng)加工和整理的經(jīng)驗不僅對教師教學(xué)發(fā)展的指導(dǎo)意義非常有限，某些經(jīng)驗甚至?xí)蛊湎萑虢?jīng)驗主義的惡性循環(huán)，會讓教師陷入以偏概全或一成不變的陷阱。只有那些經(jīng)過教師有意識地梳理和提煉的經(jīng)驗，才能成為其能力發(fā)展的“催化劑”。因此，教師教學(xué)反思需要在一定條件下、借助一定的工具才能發(fā)生。反思工具能夠有效幫助教師界定反思什么，怎么反思，反思會帶來什么結(jié)果，反思得怎樣等。有了反思工具的幫助，教師的反思才會有實際效果，并能夠?qū)πЧM行量化分析。通過文獻分析可知，目前國內(nèi)有關(guān)引導(dǎo)教師開展有意識反思并以此促進教師能力發(fā)展的實踐探索已經(jīng)起步，如教師博客、教師檔案、思維導(dǎo)圖、視頻標(biāo)注工具等。但利用在線反思工具測評高職教師信息化教學(xué)能力，進而促進其能力提升的實踐探索尚比較缺乏。

四、基于反思實踐的高職教師信息化教學(xué)能力提升模式的整體設(shè)計

聚焦于高職信息化教學(xué)背景下教師個體的信息化教學(xué)能力提升模式，依據(jù)“反思實踐”理論，山東某高職院校團隊開發(fā)了網(wǎng)絡(luò)平臺能力評估工具（Capability Assessment Tool，以下簡稱CAT），利用Visual Studio搭建基于Web的網(wǎng)絡(luò)化平臺，將教師信息化教學(xué)實踐相關(guān)的封閉式問題導(dǎo)入，同時將其與信息化教學(xué)能力的核心指標(biāo)相關(guān)聯(lián)。教師登錄CAT平臺并回答封閉式問題，即視為完成了一次有意識、有效的信息化教學(xué)實踐反思。在完成所有問答后，平臺將反饋給受測教師一份量化數(shù)據(jù)報表，提示教師信息化能力指標(biāo)的達成效度，并量化檢驗、評估出教師信息化教學(xué)能力。在測定信息化教學(xué)能力各項指標(biāo)達成效度的基礎(chǔ)上，幫助教師查找自身存在的弱項和不足，進而明確下一步信息化學(xué)習(xí)的內(nèi)容和方向。在評估教師信息化教學(xué)能力的同時，CAT平臺也會給出針對教師個體信息化能力提升的學(xué)習(xí)建議。在此建議基礎(chǔ)上，通過技術(shù)手段有針對性地引導(dǎo)教師利用線上資源開展信息化教學(xué)能力的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)后可再次進行測試。通過不斷循環(huán)學(xué)習(xí)與測試，達到教師信息化教學(xué)能力提升的目的。

CAT平臺構(gòu)建了一個技術(shù)支持的信息化教學(xué)反思環(huán)境和反思工具。教師通過CAT平臺量化評估其信息化教學(xué)能力，定位其所長與不足之處，進而確定學(xué)習(xí)的重點、方向和內(nèi)容，使教師學(xué)習(xí)更具體、更具有針對性。此外，CAT平臺還引進新型資源建設(shè)機制，使得平臺具備了學(xué)習(xí)功能。平臺除了為教師提供資源外，還調(diào)動發(fā)揮“草根”的力量，讓每一個資源的使用者都成為學(xué)習(xí)資源的貢獻者，從而實現(xiàn)資源的共建共享，保證學(xué)習(xí)資源的持續(xù)性和發(fā)展性。

綜上，基于反思實踐的高職教師信息化學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺及工具（CAT）為實現(xiàn)高職教師個人信息化教學(xué)能力提升和職業(yè)能力發(fā)展提供了一條可行的模式。通過使用該工具收集到的信息開展量化評估，依據(jù)評估結(jié)果判斷能力是否達到相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，最終目標(biāo)是促使高職教師信息化能力的提升和專業(yè)化發(fā)展，進而推進學(xué)?；驒C構(gòu)戰(zhàn)略目標(biāo)的實現(xiàn)。

五、基于反思實踐的高職教師信息化教學(xué)能力提升模式的突出特色

（一）提升教師信息化教學(xué)學(xué)習(xí)的自主動力

在實踐-反思-改進-實踐的取向下，CAT反思工具將引導(dǎo)教師借助反思型能力評估工具總結(jié)實踐經(jīng)驗，定位能力水平，幫助教師確定個性化發(fā)展目標(biāo)與學(xué)習(xí)計劃。教師主體通過學(xué)習(xí)活動與信息化教學(xué)環(huán)境交互，在內(nèi)化、轉(zhuǎn)化與生成的過程中，在外部平臺的彈性支持下，基于自身已有經(jīng)驗主動建構(gòu)知識，進而使自身意義結(jié)構(gòu)發(fā)生轉(zhuǎn)變、能力得以發(fā)展。由于學(xué)習(xí)計劃是基于教師個性需求生成的，該模式突破了高職教師信息化能力提升傳統(tǒng)的自上而下的培訓(xùn)模式，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，教師學(xué)習(xí)動力和效果將大幅度提升[4]。

（二）增強教師信息化教學(xué)學(xué)習(xí)的實用性和經(jīng)濟性

通過搭建共享型實踐反思工具和在線學(xué)習(xí)平臺，教師可隨時隨地開展在線能力自測與自學(xué)。根據(jù)工具反饋的測評結(jié)果，教師在定位自身改善的重點、難點的基礎(chǔ)上設(shè)定個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)，通過平臺特有的學(xué)習(xí)功能，幫助其碎片化設(shè)定自我學(xué)習(xí)的時間與地點。學(xué)習(xí)之后再根據(jù)工具的反饋，測定學(xué)習(xí)結(jié)果是否達標(biāo)，使得教師的學(xué)習(xí)結(jié)果變得可視化，進而提升教師實施信息化教學(xué)的信心。此舉既可適用于職業(yè)院校教師個體信息化能力發(fā)展需要，又可免去學(xué)校集體組織教師學(xué)習(xí)的不便之處，能夠大量節(jié)省政府和職業(yè)院校的人力、物力與資金。

（三）設(shè)計開發(fā)的測試學(xué)習(xí)平臺具有較強的共享性和廣泛性

由于信息化教學(xué)水平測試工具和學(xué)習(xí)平臺具有共享性特點，可為國內(nèi)高職院校大規(guī)模開展教師信息化水平測試之用，極大地幫助學(xué)校提高測試效率、節(jié)省測試成本。同時，該測試工具反饋的直觀結(jié)果還可作為院校之間教師信息化教學(xué)水平橫向?qū)Ρ戎肹5]。其產(chǎn)生的成果效益可在教師之間、高職院校之間進行交流和共享，為高職教師信息化能力提升探索有益的實用性模式。

參考文獻：

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（責(zé)任編輯：林麗華）