向生本更深處漫溯

樓倩穎

摘要：兒童哲學(xué)研究開始于20世紀(jì)60年代末的美國(guó)，并于20世紀(jì)末期傳入我國(guó)大陸。兒童哲學(xué)所蘊(yùn)含的思想對(duì)我們小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)有很重要的啟示和應(yīng)用價(jià)值。本文試圖從新視域——兒童哲學(xué)的角度進(jìn)行研究分析，通過(guò)在語(yǔ)文教學(xué)中用運(yùn)用兒童哲學(xué)，建立與素質(zhì)教育理念相一致的新型教學(xué)觀。

關(guān)鍵詞：兒童哲學(xué);小學(xué)語(yǔ)文;課堂教學(xué);構(gòu)建

“兒童哲學(xué)”這一新鮮的專有名詞的出現(xiàn)得益于1969年李普曼所著的《哈里的發(fā)現(xiàn)》。中國(guó)擁有十分漫長(zhǎng)的教育歷史，“尊師重道”一直被奉為真理。教師作用、教材作用被“妖魔化”地夸大。主從的師生關(guān)系，“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)方式的危害隨著社會(huì)的發(fā)展被慢慢顯現(xiàn)出來(lái)。

1 兒童哲學(xué)的主要觀點(diǎn)

1.1 兒童哲學(xué)關(guān)注“三種思維”

李普曼認(rèn)為，現(xiàn)在的教育是用大量的知識(shí)填充孩子的大腦，唯獨(dú)沒(méi)有教會(huì)兒童如何思考。哲學(xué)的本義即為“愛(ài)智慧”，兒童哲學(xué)即培養(yǎng)愛(ài)智慧的兒童，也是培養(yǎng)具有思考力的兒童，因此他的哲學(xué)觀著重申述批判性思維、創(chuàng)造性思維和關(guān)懷思維的重要性。

1.2 兒童哲學(xué)具有的“兩大特征”

1.2.1 兒童的主體地位。兒童哲學(xué)與成人哲學(xué)是有差別的，強(qiáng)調(diào)的主體不同，研究的對(duì)象不同。兒童哲學(xué)起源于發(fā)展兒童的思維力，最終同樣也指向?qū)W生思維力的發(fā)展。

1.2.2 “群體探究”中的“對(duì)話”是兒童哲學(xué)得以運(yùn)行的手段。這里的對(duì)話并不是流于胡扯的對(duì)話，而旨在發(fā)展學(xué)生的問(wèn)詢能力，進(jìn)行具有語(yǔ)言邏輯性的對(duì)話。兒童哲學(xué)所提倡的對(duì)話有以下特征：要求參與對(duì)話者依據(jù)邏輯推理，理出問(wèn)題的邏輯次序;強(qiáng)調(diào)通過(guò)實(shí)例得出推論，能夠使自己得出的結(jié)論一般化，能夠指出邏輯悖論，強(qiáng)調(diào)思維的連貫性?！疤骄咳后w”這一術(shù)語(yǔ)來(lái)源于以米德和杜威為代表的實(shí)用主義哲學(xué)，其本意是指在成年人群體中進(jìn)行的初步的科學(xué)探究。在開展“對(duì)話”的過(guò)程中，學(xué)生想要明白他人表達(dá)的意思或者組織自己想要表達(dá)的語(yǔ)言，都要先經(jīng)過(guò)內(nèi)部語(yǔ)言的整理。兒童在這樣的探究群體中發(fā)展自我的問(wèn)詢、交流、語(yǔ)言邏輯表達(dá)能力，同時(shí)也是思維的敏捷性、流暢性和準(zhǔn)備性不斷發(fā)展的過(guò)程。教師在這個(gè)情境中不再是課堂的“中心”，不再只是“知識(shí)的傳授者”，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的“組織者”和“引導(dǎo)者”。

1.3 兒童哲學(xué)旨在培養(yǎng)一個(gè)“理性人”

李普曼強(qiáng)調(diào)，不論是教育目的亦或者是教育過(guò)程，都不單單只是為了培養(yǎng)知識(shí)豐富的人，而是要教育出能分析、會(huì)動(dòng)腦、積極主動(dòng)開展思維活動(dòng)的“理性人”。此時(shí)小學(xué)教師的作用就顯得尤為的舉足輕重，廣大一線教師應(yīng)認(rèn)識(shí)其重要性，改善教學(xué)行為，致力于將兒童培養(yǎng)成為一個(gè)“理性人”。

2 兒童哲學(xué)視域下小學(xué)語(yǔ)文課堂的構(gòu)建

2.1 呼喚語(yǔ)文課堂的“共享意識(shí)”

兒童這一探究群體在“對(duì)話”的過(guò)程中可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)的“內(nèi)驅(qū)力”，實(shí)現(xiàn)課堂的合作共享，從而達(dá)到化教為學(xué)的目的。語(yǔ)文特級(jí)教師周一貫指出：語(yǔ)文是母語(yǔ)，乃口耳之事，生活中不可須臾離去。就算是教材中的書面語(yǔ)，這也是以口語(yǔ)為基礎(chǔ)，而師生、生生在“對(duì)話”的過(guò)程中即以口語(yǔ)為交際方式，這即是“共享”。

兒童哲學(xué)指出需建構(gòu)“探究群體”以進(jìn)行“群體探究”活動(dòng)，而在課堂上實(shí)現(xiàn)“共享”理念正是有利于“探究群體”的建構(gòu)。在探究特別是“對(duì)話”的過(guò)程中，相近的、相對(duì)立的觀點(diǎn)可以極大地激發(fā)兒童的思維，促使他們?nèi)ニ伎肌⑴袛?、質(zhì)疑、反詰、發(fā)現(xiàn)和再發(fā)現(xiàn)，兒童正是在這一過(guò)程中提高了邏輯思維的能力，形成了批判性的思維方式。

2.2 提高兒童的課堂參與度

在教學(xué)實(shí)踐中不難看見(jiàn)這樣的一個(gè)場(chǎng)景，教師在講臺(tái)上忘情地滔滔不絕，有的學(xué)生在座位上低頭貪玩，導(dǎo)致教師在課堂上強(qiáng)調(diào)多遍的知識(shí)點(diǎn)，在作業(yè)反饋中仍是有不少學(xué)生會(huì)出錯(cuò)。這是兒童在課堂中缺少參與的結(jié)果。

學(xué)生的課堂參與度包括廣度和深度，廣度指參與的人數(shù)和時(shí)間的多少，深度指是否涉及深層次的問(wèn)題，學(xué)生是否主動(dòng)參與。積極的參與是思維的活躍，情感的共鳴，是生師、生生間的有效溝通。

3 總結(jié)

英國(guó)的凱思斯曾說(shuō)過(guò)：“我看見(jiàn)水壺開了，高興得像個(gè)孩子似的叫起來(lái);馬歇爾也看見(jiàn)水壺開了，卻悄悄地坐下來(lái)，造了一部蒸汽機(jī)?！?。從這句話中不難悟出一個(gè)道理，平凡與不平凡之間并不是云泥之別，在于是否會(huì)思考。

“立德樹人”全面發(fā)展的人"離不開兒童哲學(xué)教育。針對(duì)小學(xué)生缺乏主體意識(shí)與主體素養(yǎng)，教學(xué)體系缺乏兒童哲學(xué)教育，在學(xué)科教學(xué)中滲透兒童哲學(xué)思想，小學(xué)生主體地位才有保障，語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中語(yǔ)言思維角度才能形成，思辨學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、創(chuàng)新學(xué)習(xí)才能落地。兒童哲學(xué)教育是具有長(zhǎng)期性，將學(xué)生培養(yǎng)成為具有“三種思維”的“理性人”不是一蹴而就的，需要教師不斷地運(yùn)用兒童哲學(xué)教育的相關(guān)理念，滲透入每一節(jié)課時(shí)當(dāng)中，不斷地往兒童哲學(xué)教育的終極目標(biāo)靠近。

參考文獻(xiàn)：

[1] M·李普曼. 張愛(ài)琳，張愛(ài)維譯.教室里的哲學(xué)[M].太原：山西教育出版社，1997.

[2] 吉萍.兒童哲學(xué)課程實(shí)施個(gè)案[D].廣西師范大學(xué)，2015.

[3] 王飛宇.兒童哲學(xué)走進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文課堂[J].教學(xué)研究，2013（02）.

[4] 凱思斯.成功的潛質(zhì)[J].報(bào)刊文摘，2003.

（作者單位：義烏市繡湖小學(xué)教育集團(tuán)）