搭檔互補(bǔ)提升“班級(jí)協(xié)同管理”效能

王兆東

摘 要：“班級(jí)協(xié)同管理”是指兩個(gè)或三個(gè)相鄰班級(jí)組成一個(gè)協(xié)作組，每個(gè)班主任都需要同時(shí)負(fù)責(zé)兩個(gè)或三個(gè)班級(jí)的班務(wù)。因此，班主任間的合作水平成為“班級(jí)協(xié)同管理”效能的決定性因素，而合作水平的高低取決于搭檔間的互補(bǔ)性。本文旨在探討：在“班級(jí)協(xié)同管理”模式下應(yīng)注重搭檔間哪些方面的互補(bǔ)性。

關(guān)鍵詞：協(xié)同管理;班主任;搭檔互補(bǔ)

引言：我們之所以提出“班級(jí)協(xié)同管理”這一理念，原因在于：第一，班級(jí)管理是一項(xiàng)十分復(fù)雜和瑣碎的事情，單靠班主任一個(gè)人單槍匹馬的完成很不現(xiàn)實(shí)，因此需要班主任間的協(xié)作;第二，不同班主任由于受到自身?xiàng)l件、家庭環(huán)境、社會(huì)等因素的影響，彼此之間在性格、能力、時(shí)間等方面存在差異性，而“班級(jí)協(xié)同管理”有利于上述差異性之間的互補(bǔ)。由此可以得出這樣的結(jié)論：“班級(jí)協(xié)同管理”的目的在于更好地完成班主任工作，打造精品班級(jí);主要方法是加強(qiáng)班主任間的協(xié)作。我們認(rèn)為班主任間的協(xié)作效能實(shí)現(xiàn)最大化的關(guān)鍵在于班主任間的互補(bǔ)性，因此在建立“班級(jí)協(xié)同管理”小組的時(shí)候要充分考慮不同班主任在性格、能力、時(shí)間方面的差異性和互補(bǔ)性。

一、性格互補(bǔ)——應(yīng)對(duì)學(xué)生性格的多樣性

由于家庭環(huán)境和社會(huì)環(huán)境的差異性，不同學(xué)生會(huì)逐漸形成不同的性格，在面對(duì)同一問題時(shí)，不同學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出不同的認(rèn)識(shí)和取向。因此，班主任在處理班級(jí)事務(wù)時(shí)就需要注意學(xué)生性格的多樣性，采取符合不同學(xué)生的方式方法，而不能千篇一律地簡單處理。但是，班主任在長期的工作和生活中也會(huì)形成較為固定的思維模式和行為習(xí)慣，這非常不利于引導(dǎo)學(xué)生多樣化發(fā)展，不符合促進(jìn)“學(xué)生全面發(fā)展”的理念。

因此，“班級(jí)協(xié)同管理”過程中應(yīng)該充分考慮不同班主任的性格差異，再根據(jù)性格差異的互補(bǔ)性組建協(xié)作組，以此來應(yīng)對(duì)學(xué)生性格的差異性。比如我們研究樣本中曾出現(xiàn)這樣一個(gè)事件：同學(xué)A和B上課經(jīng)常冒怪聲，引起學(xué)生和科任教師的極大反感。我第一時(shí)間將兩位學(xué)生帶到辦公室嚴(yán)厲批評(píng)，給予嚴(yán)重警告，要求兩位學(xué)生在全班學(xué)生面前做檢討并寫下書面保證。但是，同樣的處理方式產(chǎn)生了不同的效果：A同學(xué)明顯有所收斂，學(xué)生和科任教師反映較好;B同學(xué)變本加厲，甚至對(duì)班主任產(chǎn)生敵對(duì)情緒。事后協(xié)作組另一位班主任與這兩位同學(xué)進(jìn)行交流，得知A同學(xué)成長在優(yōu)越的家庭環(huán)境中，家人非常溺愛孩子，因此逐漸形成我行我素，不服管理的習(xí)慣，當(dāng)班主任嚴(yán)厲警告后產(chǎn)生畏懼心理，所以有所收斂;B同學(xué)單親且長期寄宿在叔叔家，逐步形成了渴望關(guān)注的心理，因此他在課堂的表現(xiàn)只是為了求關(guān)注，當(dāng)班主任嚴(yán)厲批評(píng)后產(chǎn)生了自卑和反抗情緒。經(jīng)過協(xié)作組成員的耐心疏導(dǎo)和正面引導(dǎo)，B同學(xué)才逐步從負(fù)面情緒中走出來，并認(rèn)識(shí)到了自己的錯(cuò)誤，后期表現(xiàn)有較大改善。

從上述案例可以看出，A同學(xué)的問題適合性格比較剛直、雷厲風(fēng)行的班主任處理，B同學(xué)的問題適合性格比較溫和、細(xì)膩的班主任處理。因此有人提出班主任應(yīng)該實(shí)行異性合作，因?yàn)椤按篌w而言，男性教師的耐力和處事能力強(qiáng)過女性教師。反過來，‘于細(xì)微之處’女性教師是優(yōu)于男教師的。女班主任往往比較細(xì)膩，對(duì)于學(xué)生更精于‘循循善誘’”。[1]這樣做可能效果會(huì)更好，但是基于現(xiàn)實(shí)情況，我們尚無法實(shí)現(xiàn)這一模式，只能作為今后研究的方向。

二、能力互補(bǔ)——應(yīng)對(duì)班級(jí)事務(wù)的多樣性

班級(jí)事務(wù)具有多樣性，班主任每天都需要應(yīng)對(duì)形形色色的問題。有些時(shí)候需要班主任具備較強(qiáng)的溝通能力，有些時(shí)候需要班主任具備縝密的思維能力，有些時(shí)候需要班主任具備果斷的執(zhí)行能力，有些時(shí)候還需要班主任具備細(xì)膩的心理引導(dǎo)能力……因此，班主任有時(shí)充當(dāng)人際交流家，有時(shí)充當(dāng)偵探家，有時(shí)充當(dāng)執(zhí)行員，有時(shí)充當(dāng)心理學(xué)家……

但是人無完人，班主任亦是如此。每位班主任都有其優(yōu)點(diǎn)和不足，要讓班主任同時(shí)具備眾多“家”的特質(zhì)絕對(duì)無法實(shí)現(xiàn)。因此在“班級(jí)協(xié)同管理”中，我們應(yīng)充分考慮到每位班主任的優(yōu)勢和不足，協(xié)助組的建立要符合優(yōu)勢互補(bǔ)、揚(yáng)長避短的原則。只有這樣，“班級(jí)協(xié)同管理”效能才可以達(dá)到最大化。

三、時(shí)間互補(bǔ)——應(yīng)對(duì)班級(jí)事務(wù)的隨時(shí)性

班級(jí)事務(wù)不會(huì)定時(shí)定點(diǎn)的發(fā)生，它總是充滿了隨時(shí)性和突發(fā)性，這就需要班主任隨時(shí)隨地的處理班務(wù)。但是班主任首先是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，他除了要管理好班級(jí)外，還需要處理家庭及社會(huì)人際交往中的事情，所以從時(shí)間、精力來講，班主任很難做到隨時(shí)隨地的處理班務(wù)。

特別是寄宿制和半寄宿制學(xué)校中，非上課時(shí)間也會(huì)有大量學(xué)生在校，這給班主任工作帶來了更大的挑戰(zhàn)。因此在“班級(jí)協(xié)同管理”中，班主任間的時(shí)間互補(bǔ)性也是需要考慮的重點(diǎn)問題。比如班主任A有小孩且正在上幼兒園，這就需要考慮到接送孩子的問題，因此協(xié)作組建立時(shí)要充分考慮到時(shí)間的互補(bǔ)，搭檔最好選擇沒有小孩或小孩已經(jīng)讀大學(xué)或成家的班主任;班主任B未成家，希望晚上放學(xué)后有更多時(shí)間處理自己的事，但是他沒有午睡的習(xí)慣，這種情況下可以選擇與兒女不在身邊的且對(duì)午休要求較高的年長班主任搭檔……

總結(jié)：總而言之，“班級(jí)協(xié)同管理”的目的就在于發(fā)揮小組協(xié)作的力量盡最大可能的做好班主任工作，打造出精品班級(jí)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供良好的環(huán)境和氛圍。而“班級(jí)協(xié)同管理”效能的最大化取決于成員之間互補(bǔ)的程度，互補(bǔ)性越強(qiáng)，越有利于整個(gè)協(xié)作組能力的提升，因此越有利于全方位、多角度的處理班級(jí)事務(wù)。

參考文獻(xiàn)

[1]王立碩.小學(xué)設(shè)立異性雙班主任制的探討[J].教學(xué)與管理，2012（06）.

注：本文系蘭州市教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度規(guī)劃課題《半寄宿制高中“班級(jí)協(xié)同管理”策略研究》（課題立項(xiàng)號(hào)LZ[2019]GH972）成果。