動(dòng)態(tài)生成是生物學(xué)課堂的助推手

盧婕

摘 要：在新課程背景下的中學(xué)生物學(xué)課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)巧妙預(yù)設(shè)情境，糾正錯(cuò)誤概念;聯(lián)系生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情;活用教學(xué)方法，利于知識(shí)建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：動(dòng)態(tài)生成;中學(xué);生物學(xué)教學(xué)

一、問題的提出

動(dòng)態(tài)生成即是對教學(xué)過程生動(dòng)可變性的概括，它是對強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程的預(yù)先設(shè)定性、計(jì)劃性、規(guī)定性的一個(gè)重要的補(bǔ)充和修正。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變動(dòng)。”課堂教學(xué)的動(dòng)態(tài)生成是新課程倡導(dǎo)的一個(gè)重要的教學(xué)理念，它是指在師生交往互動(dòng)的教學(xué)活動(dòng)中，教師以即時(shí)出現(xiàn)的有價(jià)值、有創(chuàng)見的問題和情境或觀點(diǎn)為契機(jī)，善于調(diào)整或改變預(yù)先的教學(xué)設(shè)計(jì)，挖掘?qū)W生的潛能，引發(fā)學(xué)生深入思考，充分展現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性，從而達(dá)成或拓展教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)獲得成功。[1]

二、課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)生成策略

1、巧妙預(yù)設(shè)情境，糾正錯(cuò)誤概念

教師根據(jù)現(xiàn)在學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)預(yù)測和分析學(xué)生的前概念，特別是錯(cuò)誤概念，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)糾正學(xué)生的錯(cuò)誤概念。有時(shí)候讓學(xué)生犯錯(cuò)后糾正比設(shè)法避免學(xué)生犯錯(cuò)更能讓學(xué)生印象深刻。此時(shí)教師就要預(yù)設(shè)一些情境，讓學(xué)生跳進(jìn)陷阱后明白錯(cuò)誤之處。這時(shí)學(xué)生的問題困惑甚至常犯錯(cuò)誤的地方就不再是教學(xué)的“絆腳石”了，而是一種不可預(yù)測的動(dòng)態(tài)生成的課程資源，捕捉到這些信息也就找到了教學(xué)的“生長點(diǎn)”，學(xué)生的發(fā)展將會(huì)從這里順利地起航。[2]優(yōu)秀的課堂教學(xué)要求預(yù)設(shè)和生成一個(gè)都不能少，兩手抓而且兩手都要硬。[3]

比如“艾滋病母親生下來的小孩很可能也是艾滋病，請問艾滋病是遺傳病嗎？”，艾滋病是遺傳病這個(gè)是很多學(xué)生的錯(cuò)誤認(rèn)知，教師給的情景又可能誤導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生通過反復(fù)思考，思維碰撞后最后會(huì)理解傳染病和遺傳病的不同。再比如“探究食物中的主要營養(yǎng)成分”這個(gè)學(xué)生活動(dòng)，學(xué)生在說出食物中是營養(yǎng)成分時(shí)，很容易將能量和添加劑當(dāng)作是答案，這是教師能夠預(yù)設(shè)的。教師讓學(xué)生積極發(fā)言，不管學(xué)生的答案是否正確，然后讓他們找出共同的營養(yǎng)物質(zhì)。教師最后解釋能量不是物質(zhì)。這樣課堂氣氛會(huì)很活躍，因?yàn)檫@是分享學(xué)生自己觀察的成果，指導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)的思維活動(dòng)，體現(xiàn)了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。

2、聯(lián)系生活實(shí)際，激發(fā)學(xué)習(xí)熱情

生物學(xué)教學(xué)不僅使學(xué)生獲得生物學(xué)的知識(shí)，用生物學(xué)知識(shí)去解決實(shí)際問題，更要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到生物學(xué)原來就來自我們身邊的現(xiàn)實(shí)世界，生物學(xué)與生活有著密切聯(lián)系。只有當(dāng)生物學(xué)與學(xué)生的生活實(shí)際更貼近的時(shí)候，他們才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)生物學(xué)的興趣，才會(huì)進(jìn)入學(xué)習(xí)生物學(xué)的角色，才會(huì)打開學(xué)習(xí)的思路。生物學(xué)知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系很多，如何提高糧食產(chǎn)量？移栽植物時(shí)為何要剪掉大葉子和帶土啊？咀嚼饅頭為什么會(huì)越嚼越甜？其實(shí)每節(jié)課的學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以找出與現(xiàn)實(shí)生活中相關(guān)的例子，教師可以通過提問或者創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生感受生活中的生物學(xué)，從而激發(fā)學(xué)習(xí)熱情，這些對學(xué)生的情感態(tài)度價(jià)值觀影響也是更深刻的。

例如在《植物莖的輸導(dǎo)功能》這節(jié)課中，要讓學(xué)生明白愛護(hù)樹木和保護(hù)樹皮的意義，只講解韌皮部的輸導(dǎo)功能過于抽象，直接給學(xué)生實(shí)例，讓學(xué)生自己悟出其中的道理。

我在此環(huán)節(jié)安排了“幫樹解下緊箍咒”這樣一個(gè)活動(dòng)。學(xué)生聲情并茂地閱讀新聞稿，讓學(xué)生體會(huì)大樹被束縛的痛苦，最后提出“幫樹解下緊箍咒”這一倡議，學(xué)生分析說出發(fā)出此倡議的原因。從這個(gè)真實(shí)的事例中，學(xué)生感受到了和作者一樣的擔(dān)憂，明白樹皮的重要性。

3、活用教學(xué)方法，利于知識(shí)建構(gòu)

新課程實(shí)施以來，在追求課堂多元化的背景下，我們看到課堂上大量教學(xué)方式方法展現(xiàn)出來。教師靈活選用不同的教法激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，能夠有效促進(jìn)學(xué)生對課堂知識(shí)的自主建構(gòu)。比如利用角色扮演的方法展示三種血細(xì)胞的功能。將本來枯燥的“死知識(shí)”變成“活表演”，這不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的積極性，更讓學(xué)生有了展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)，這整個(gè)過程都是課堂教學(xué)活動(dòng)的生成性資源。這看似是簡單的表演，學(xué)生在表演過程中要將書本上的知識(shí)進(jìn)行組織轉(zhuǎn)化成自己的語言，這就相當(dāng)于是知識(shí)的應(yīng)用層面。觀眾也不是閑著的，學(xué)生都挺愛找茬，他們各個(gè)是神探，他們也在將自己所掌握的內(nèi)容與表演者進(jìn)行對比，這也是知識(shí)的進(jìn)一步升華和應(yīng)用。

除此，課堂教學(xué)活動(dòng)中還可以適時(shí)設(shè)計(jì)模擬游戲、小組PK等活動(dòng)。教師通過這些看似娛樂式的教學(xué)方式讓學(xué)生不僅在快樂中學(xué)習(xí)，更鍛煉了學(xué)生的表達(dá)能力，利于學(xué)生學(xué)會(huì)創(chuàng)新，自主建構(gòu)知識(shí)體系。

課堂教學(xué)是一個(gè)生成性的動(dòng)態(tài)過程，有著一些我們無法預(yù)見的教學(xué)因素和教學(xué)情景。[4]教學(xué)中不時(shí)出現(xiàn)生成資源是可貴的，因?yàn)樗从沉藢W(xué)生學(xué)習(xí)的需要，教師若能不失時(shí)機(jī)地巧妙借用就會(huì)成為教學(xué)增長點(diǎn)和亮點(diǎn)。[5]為此，教師要不斷地根據(jù)現(xiàn)場情境做出即時(shí)判斷，把握課堂的發(fā)展方法，讓課堂在無序中走向有序，讓教學(xué)在預(yù)設(shè)中走向生成。教師將這些動(dòng)態(tài)生成性資源合理利用，這將為整個(gè)課堂教學(xué)“推波助瀾”。

參考文獻(xiàn)

[1]劉天華.關(guān)注教學(xué)動(dòng)態(tài)生成激發(fā)課堂生命活力[J].中國教育學(xué)刊.2005，07：54-57.

[2]周建秋.動(dòng)態(tài)生成教學(xué)：初中科學(xué)有效課堂的應(yīng)然選擇[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育.2012，09：56-58.

[3]郁愷.體驗(yàn)——探究式生物教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成[J].現(xiàn)代教育科學(xué).2011，04：142-143.

[4]樊創(chuàng)功.預(yù)設(shè)充分生成精彩[J].教育教學(xué)論壇.2011，16：74.

[5]黃瑋.高中生物學(xué)教學(xué)中巧用動(dòng)態(tài)生成資源[J].生物學(xué)通報(bào).2009，10：45-47.