試論思維導圖在初中英語閱讀教學中的應用

陳原艷 丁萍 何妹那

摘要：思維導圖是放射性思維的表達方式，是一種有用的圖形技術。思維導圖借用語音、符號以及文字等方式將已有的認知圖式與文本信息聯(lián)系起來并彼此匹配以更加有效地理解材料的內(nèi)容。本文基于傳統(tǒng)教學方法和應用思維導圖在初中英語閱讀教學中的對比分析，旨在深入探討思維導圖在英語閱讀課堂中的積極作用，以期幫助學習者加深對思維導圖的理解和掌握，提高學習者的閱讀能力和綜合能力。

關鍵詞：思維導圖;初中英語閱讀教學;應用;比較分析

1.導言

Buzan（1993）出版了一本書，書中介紹了他在思維導圖方面的取得的成及其獨特的思維方式，這為他贏得了很大的聲譽。事實上，他的研究是如此重要，以至于引起了一些學者的注意。Bauersfeld（1995）說到，大學科學系發(fā)起了對大腦和認知科學以及認知神經(jīng)科學進行實驗，實驗的結果導致了關于人腦功能與成分之間關系的重要發(fā)現(xiàn)，相關研究成果可應用于語言教學的研究。張丹（2005）指出，思維導圖可以被定義為“一種圖式形式的工具，它指的是學習者為記住關于某些主題的信息而建立的知識結構的可視化表示”。思維導圖與其他學習方法不同之處在于其最顯著的特征是它在本質(zhì)上是歸納性質(zhì)的（徐家珍，2009）。也就是說，通過思維導圖，學習者可以提取對象或知識的最重要特征和相關特征。大多數(shù)的英語教師都非常地贊同這樣的觀點，認為思維導圖是一種應用于語言教學的有效方法。因此，這樣的方法吸引了一線英語教師們將思維導圖應用于英語教學活動中。然而，對思維導圖應用于英語教學的相關研究還不夠，這正是本文關注的問題。為了合理分析思維導圖在英語閱讀課堂中的應用，本文旨在通過傳統(tǒng)英語閱讀教學與思維導圖應用于英語閱讀教學的比較，幫助學習者加深對思維導圖的理解，掌握運用這種有效的方法、提高他們的閱讀能力和綜合能力。

2.傳統(tǒng)英語閱讀教學與應用思維導圖的英語閱讀教學的比較分析

英語技能有聽、說、讀、寫四個方面，其中閱讀是英語教學的重要組成部分，然而，閱讀一直是英語教學的薄弱環(huán)節(jié)，閱讀教學的現(xiàn)狀并不令人滿意。新的英語課程改革標準提出了強調(diào)學生思維能力的培養(yǎng)，英語教學改革要以培養(yǎng)學生的學科素養(yǎng)為目標，教師在課堂教學過程中要將知識傳授的重心轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學生對知識的整合和運用能力。因此，基于傳統(tǒng)教學方法和應用思維導圖的閱讀教學設計之間的對比分析對探討更加高效的閱讀課堂可采取的行之有效的方法極具價值。

2.1基于傳統(tǒng)教學方法的閱讀教學設計

傳統(tǒng)的初中英語閱讀教學方法是指教師注重教學內(nèi)容的呈現(xiàn)，把有限的時間花在與學生交流閱讀練習上。通常，基于傳統(tǒng)教學方法的英語閱讀教學活動設計如下四個環(huán)節(jié)。首先，教師可以選擇復習所學習過的內(nèi)容，或者開始一些相關對話作為熱身活動。其次，教師通過詢問學生一些與所要閱讀的文本相關的問題來介紹新的教學內(nèi)容。第三，教師要求學生在規(guī)定的一段時間內(nèi)閱讀文本的任務，盡力尋找相關問題的答案。第四，學生讀完課文后，教師要求學生回答所提出的問題，并解釋如何在課文中找到答案或根據(jù)課文中給定的信息進行干擾答項的排除。當許多學生對某個答案感到困惑時，教師便適時提供進一步的詳細解釋。

因此，就傳統(tǒng)的閱讀教學模式而言，第一，學生的英語閱讀興趣并未得到充分的激發(fā)。教師在課堂教學中單向的知識傳授和學生被動地接受新知識，師生之間缺乏雙向的溝通，對文本閱讀的深度探討極其有限，沒有充分激發(fā)學生的好奇心和求知欲，英語閱讀課失去了對學生的吸引力。第二，教師在學生的閱讀實踐中扮演了決策者的角色。教師在閱讀教學中規(guī)定學生的閱讀時間和固化學生對問題的進行思考方式，留給學生進行獨立思考的時間是極其有限的，久之，學生沒有形成自主學習的習慣，對所閱讀的主題沒有豐富的想象力，也沒有主動產(chǎn)生去向教師或同學表達和交流自己想法的意愿。

2.2基于應用思維導圖的閱讀教學設計

與基于傳統(tǒng)教學方法的英語閱讀教學設計相比，基于思維導圖的閱讀教學設計要求教師引導學生動手制作不同的思維導圖、進行相關的學習活動，具體教學流程如下。

2.2.1閱讀前：制作關于主題的頭腦風暴的思維導圖

在要求學生閱讀英語文章之前，教師通過示范的方式引導學生制作關于閱讀主題的頭腦風暴的思維導圖，例如，課文的主題是“未來的自己”，在學生們起來向老師陳述自己的夢想后，教師應在黑板上寫出關鍵詞并制作相應的思維導圖。然后，教師逐步引導學生根據(jù)黑板上展示的思維導圖中的關鍵詞就“我要做某事”去呈現(xiàn)豐富的內(nèi)容表達。這種做法將提高學生的想象力，對課文內(nèi)容的預測也會提高他們對課文的興趣（Gu Lifen，2003）。因此，學生可以在閱讀過程中更加地集中注意力，這在傳統(tǒng)教學方法的英語閱讀教學中是缺失的。在頭腦風暴過程中，教師可以把學生的想法寫在黑板上，也可以鼓勵學生自己在黑板上寫自己的想法。 這樣的持續(xù)的練習將激發(fā)學生在英語閱讀課上更多地參于閱讀實踐、積極表現(xiàn)自我，而基于傳統(tǒng)教學方法的閱讀教學則無法激發(fā)學生的表現(xiàn)動機。事實上，在傳統(tǒng)的英語閱讀課中，許多學生已經(jīng)習慣等待教師發(fā)布閱讀理解中所有問題的正確答案，抑制了主動探尋知識的好奇心和自主學習的行為，長期被動的學習使他們喪失了獨立思考的能力。

在制作思維導圖的活動中，教師需要向?qū)W生展示制作思維導圖的相關技能，以便學生能夠為將這種方法應用于他們的閱讀實踐做好準備。教師在思維導圖制作活動中發(fā)揮的支架作用是至關重要的，因為學生可以在老師的引導下逐漸掌握制作思維導圖的技巧。為了確保學生能夠理解如何利用思維導圖來提高英語閱讀的效率，教師可以在課堂前根據(jù)特定的英語閱讀文本制作一些思維導圖（郭青&陳尚松，2004）。這樣，學生可以清楚制作思維導圖過程中的每一步，有助于記住文本所要傳達的信息，而這些信息反過來又是學生獨立制作思維導圖的基礎。 教師還應介紹一些制作思維導圖的技巧。例如，在繪制思維導圖的過程中，學生需要理解文本中呈現(xiàn)的各種關鍵信息之間的邏輯關系，這樣，學生首先就需要學習如何挑出關鍵的信息，而挑選關鍵信息的技能之一是要找到出現(xiàn)在閱讀文本中頻次高的的信息。 一旦學生掌握了這些技能，他們就可以充分利用思維導圖來提高英語閱讀的效率。

2.2.2閱讀過程中：使用略讀和跳讀策略將關鍵信息融合到思維導圖中

在閱讀過程中，教師應引導學生多次閱讀課文并嘗試采用不同的閱讀方法。具體來說，當學生第一次閱讀課文時，教師可以問一些簡單的問題，培養(yǎng)他們通過使用略讀的策略來回答提問。這樣的練習將使學生能夠提高他們在一篇英語課文中定位特定關鍵信息的能力。然后，教師可以問一些有關文本中的細節(jié)問題，需要使用跳讀的策略尋找問題的答案。這種閱讀方法將使學生能夠找出具體文本中的關鍵信息，這是根據(jù)這些文本信息去制作適當思維地圖的先決條件。因此，如果學生遵循教師的指導并在教師的指導下，利用思維導圖來幫助他們理解他們所要閱讀的文本，便可以有效地找到正確的答案。在閱讀教學中使用略讀和跳讀的策略將關鍵信息融合到思維圖中的學習方式可以建立學生對閱讀的信心，提高他們練習閱讀英語文本的動機。然而，傳統(tǒng)的英語教學在閱讀課上允許學生花時間在課堂上放松或做一些與英語閱讀無關的事情。這樣的教學不會幫助學生有效地提高閱讀水平。因此，在引導學生閱讀英語課文時，教師應鼓勵學生在自主學習活動中繪制自己的思維導圖。為了保證初中生能夠堅持制作思維導圖，教師可以采取以下措施：首先，教師可以布置一些作業(yè)，要求學生按照給定的英語文本制作思維導圖。學生交作業(yè)后，教師可以檢查他們的思維導圖，并在思維導圖中標記不合適的部分，通過這種方式，學生可以在老師的指導下逐漸掌握制作思維導圖的技能，并認識到這些工具的有用性。其次，教師可以鼓勵學生在全班面前展示他們的思維導圖。這種展示將提高學生制作思維導圖和富于邏輯地表達自己的能力。此外，學生在聽到其他學生呈現(xiàn)思維導圖的過程中同樣可以學習更多的有關思維圖制作的技能。

2.2.3閱讀后：復述文本提升邏輯思維能力

在學生完成英語文本的閱讀任務后，教師需要引導學生借助思維導圖練習復述課文，并將基于閱讀文本的思維導圖進行再次整理和提煉。

第一，鼓勵學生獲取閱讀了更多的細節(jié)后，嘗試用自己的話復述課文，并提供思維導圖的信息。這樣的實踐將幫助學生認識到思維導圖在閱讀和寫作實踐中的重要性，他們更有可能在自主學習活動中利用思維導圖來提高學習效率。此外，教師可以要求學生模仿單元課文的結構進行寫作，以作文練習來描述他們相關的話題。盡管不少教師根據(jù)在傳統(tǒng)英語閱讀課上的文本閱讀可以使學生獲得的一定的啟示，因為教師沒有提供足夠的指導，學生從英語文本中獲得一些線索也無法有效地提高他們的自身的閱讀和寫作水平。因此，學生在傳統(tǒng)英語閱讀課中以閱讀促進寫作能力的提高并沒有實際的效果。

第二，當引導學生做這樣的練習時，教師可以要求學生在全班面前展示他們的思維導圖。類似公共演講的展示任務將使學生能夠提高他們的能力，以更加有邏輯的方式來表達自己，并根據(jù)具體的英語文本制作自己的思維地圖。為了確保這樣的展示能夠激發(fā)學生提高他們的能力，教師應該采取以下兩個建議：一是教師需要提供各種結構的思維導圖供學生練習制作思維導圖，避免讓學生復制彼此的思維導圖。二是要提供不同的英語文本使學生能夠獲得更多的英語資料，提高他們根據(jù)各種英語文本制作思維圖的能力。

第三，教師應要求學生出示他們制作精美的思維導圖或存有瑕疵的思維導圖。通過比較，前者可以幫助學生學習一些重要的技能來制作思維導圖，而后者將幫助學生避免他們在思維導圖制作過程中經(jīng)常犯的錯誤。這樣的對比認知學習方式將使學生更加有效地掌握制作思維導圖的技巧，提高他們的邏輯思維能力。

3.結論

思維導圖在初中英語閱讀教學中的應用可以有效地幫助英語教師提高教學效率。思維導圖應用英語閱讀教學的相關分析有助于學習者加深對思維導圖的理解，知道如何將這種方法應用到英語閱讀實踐中。通過本文的分析可以得出以下結論：第一，與傳統(tǒng)的教學方法相比，思維導圖應用于初中英語閱讀教學有利于提高學生在閱讀課上理解英語文本的動機和激發(fā)學生進行獨立思考的能力。第二，閱讀文本前學生與主題相關的頭腦風暴練習、閱讀文本中利用略讀和跳讀策略將關鍵信息融合進思維圖、閱讀后學生按照思維導圖復述文本是教師發(fā)揮思維導圖在初中英語閱讀教學中的優(yōu)勢的三大措施。

參考文獻：

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[6]張丹.思維導圖在初中英語閱讀教學中的應用[J]. 遼寧師范大學學報，2005，（3）：14-17.

作者簡介：

陳原艷，六盤水師范學院外國語學院副教授，主要從事英語教學和應用語言學研究。

通訊作者：丁萍，六盤水師范學院外國語學院副教授，主要從事英語教學和翻譯研究。

何妹那，六盤水紅山實驗學校英語教師，主要從事英語教學及研究。