“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”教師發(fā)展模式的幾點認(rèn)識

吳志強 康東鵬

【摘? ? 要】70多年來，縣級教師進修學(xué)校的功能衍變經(jīng)歷了“教師的知識補償、教師的學(xué)歷提升、教師的專業(yè)發(fā)展”三個發(fā)展階段。隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深化，需要新時代教師進修學(xué)校立足當(dāng)?shù)亟逃枨?，改變以往研、?xùn)、導(dǎo)各成一體的工作形態(tài)，通過建立“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”教師發(fā)展模式，將教育科研、教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)有機地融合于教師繼續(xù)教育過程中，有目標(biāo)、有計劃地促進教師專業(yè)化成長。

【關(guān)鍵詞】研訓(xùn)導(dǎo)一體化? 教師發(fā)展? 模式

中圖分類號：G4? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2020.11.006

一、“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”教師發(fā)展模式的提出

2017年廈門市《關(guān)于加快教育事業(yè)發(fā)展的實施意見》指出：教師進修學(xué)校應(yīng)“建立研訓(xùn)導(dǎo)一體化工作機制，提升教師教育教學(xué)能力”。這里的“研”指教育科研，“訓(xùn)”指教師培訓(xùn)，“導(dǎo)”指教研指導(dǎo)，包括教學(xué)研究與指導(dǎo)。

“研訓(xùn)導(dǎo)一體化工作機制”同“研培一體”“研訓(xùn)一體”“教科研訓(xùn)一體化”等其他提法有兩個不同：首先是“導(dǎo)”字，突出了教研活動的指導(dǎo)功能，教師進修學(xué)校的教研活動作為一種制度，其目的是為了指導(dǎo)教師的教育教學(xué)，其成果應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)在教師教育教學(xué)能力的提升上;其次是“一體化”要求已經(jīng)從“機構(gòu)”的整合上升到“工作機制”的融合。

我們這里所講的“研訓(xùn)導(dǎo)一體化”教師發(fā)展模式，是將教育科研、教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)三種教師研修方式結(jié)合為一個有機的整體，形成促進教師發(fā)展的一種綜合機制，是針對一定的發(fā)展目標(biāo)，組織教師通過完成相互關(guān)聯(lián)的科研、培訓(xùn)、教研任務(wù)，實現(xiàn)專業(yè)成長的教師繼續(xù)教育方式。它具有周期性、綜合性、實踐性和主體性等特點。

二、教育科研、教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)的聯(lián)系

在教師進修學(xué)校中，教育科研、教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)三者都是重點，是教師專業(yè)發(fā)展的三個支柱。教育科研是動力，教師培訓(xùn)是抓手，教研指導(dǎo)是基礎(chǔ)，信息技術(shù)是支撐。換句話說，教育科研是提升教學(xué)研究品位的最佳路徑，教學(xué)研究是提高教學(xué)效能的最佳方式，教師培訓(xùn)是加強教師隊伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，信息技術(shù)是教科研訓(xùn)一體化的重要技術(shù)支撐。

（一）教育科研是教師發(fā)展的動力

教育科研是指人們運用科學(xué)的方法探求教育事物的真相和性質(zhì)，摸索和總結(jié)教育規(guī)律，并取得科學(xué)結(jié)論的研究活動過程，是教育工作者對教育領(lǐng)域的對象、現(xiàn)象及其規(guī)律的一種創(chuàng)造性認(rèn)識活動，是教學(xué)研究的高級形態(tài)。

按照研究范圍進行分類，教育科研可分為宏觀研究、中觀研究和微觀研究。

微觀研究是根據(jù)國家和省市教育改革和發(fā)展規(guī)劃要求，結(jié)合本區(qū)域教育發(fā)展的實際，圍繞學(xué)校和教師在課程實施中遇到的具有普遍性和典型性的亟待解決且通過研究能夠解決的問題，在自我反思、專家引領(lǐng)、同伴互助等形式下進行的解剖教學(xué)問題、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、創(chuàng)新教學(xué)方法、形成教學(xué)思想與提升專業(yè)化水平的研究活動與過程。

在教師培訓(xùn)與教研活動中，教師既是工作的對象，同時也是工作的主體。與之相比，教育科研更加突出教師的主體性。

如果說教育科研是教學(xué)研究的高級形態(tài)，那么日常教研活動就是基礎(chǔ)形態(tài)。高級形態(tài)一旦與基礎(chǔ)形態(tài)脫節(jié)，其結(jié)果就可想而知了。既然教育科研是教研活動的高級形態(tài)，它就應(yīng)該立足日常教研活動，與區(qū)域教研的規(guī)劃方向保持一致，始終在教研活動的視線之內(nèi)，并起到高級形態(tài)應(yīng)有的引領(lǐng)作用，可以說，教育科研是教師發(fā)展的動力。

（二）教師培訓(xùn)是教師發(fā)展的抓手

教師培訓(xùn)一般包括培訓(xùn)需求的收集、培訓(xùn)課程的設(shè)計、培訓(xùn)課程的實施、培訓(xùn)成果的考核等內(nèi)容。教師培訓(xùn)應(yīng)重視激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)驅(qū)力和提升個人研修能力，它是教師發(fā)展不可或缺的抓手。

培訓(xùn)需求是教師教育教學(xué)活動中迫切需要解決的現(xiàn)實問題，是培訓(xùn)活動的組織依據(jù)。培訓(xùn)需求可由教師自身提出，可由學(xué)校建議，更為主要的是學(xué)科教研員從教學(xué)研究活動中發(fā)現(xiàn)、梳理、提煉出來。教師是各學(xué)科教研員的日常工作對象，學(xué)科教研員對各學(xué)科教師的現(xiàn)狀最為了解，通過他們提煉出來的培訓(xùn)需求更有針對性、系統(tǒng)性。

培訓(xùn)課程的設(shè)計應(yīng)該目標(biāo)明確，針對培訓(xùn)需求中的提升點，關(guān)鍵是培訓(xùn)課程應(yīng)延伸到參訓(xùn)教師的教育教學(xué)活動中并反復(fù)實踐，體現(xiàn)“展示”“研討”“改進”“再展示”……如此反復(fù)的過程。

“師傅引進門，修行靠個人”。受訓(xùn)教師在獲得一定的知識，被“引進門”之后，不能在知識學(xué)習(xí)之后就放手“靠個人”。其“修行”即教育教學(xué)實踐還是需要有人陪伴的，直到教師掌握培訓(xùn)者要求其掌握的專業(yè)技能。這個“陪伴者”的最佳人選就是學(xué)科教研員，他們同時也是指導(dǎo)者;其次是同期參訓(xùn)教師，他們是互助者。“陪伴”活動就是教研活動。

培訓(xùn)成果考核的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該是考查參訓(xùn)教師“教育教學(xué)某一方面素養(yǎng)、能力”是否有提升，其落腳點理所當(dāng)然要落在教育教學(xué)實踐上?？己巳糁痪窒抻谛牡皿w會、論文、課題研究和課堂展示，就容易造成培訓(xùn)的虛化。我們所期待的培訓(xùn)是其成果能夠直接轉(zhuǎn)化為教育教學(xué)能力和質(zhì)量提升的培訓(xùn)。

（三）教研指導(dǎo)是教師發(fā)展的基礎(chǔ)

教研指導(dǎo)是由教研員承擔(dān)的，對中小學(xué)幼兒園教師的區(qū)域教研進行組織、管理，對校本教研指導(dǎo)的活動。其主要任務(wù)包括：開展教育教學(xué)研究、實施教育教學(xué)管理、總結(jié)和推廣先進經(jīng)驗、監(jiān)測和評價教育教學(xué)質(zhì)量等。

其實還有一個問題值得我們關(guān)注：教研活動的焦點是課堂上的師生教學(xué)活動，還是教師的專業(yè)成長。課堂觀察與研討是教研活動的主要內(nèi)容，不管是開展教育教學(xué)研究、實施教育教學(xué)管理、總結(jié)和推廣先進經(jīng)驗還是教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測評價，其目的都是通過促進教師專業(yè)成長，最終提升教育教學(xué)質(zhì)量。因此，教研指導(dǎo)是教師發(fā)展的基礎(chǔ)。

教研指導(dǎo)本身與教師培訓(xùn)有著千絲萬縷的關(guān)系：它們的對象都是區(qū)域內(nèi)中小幼教師，目標(biāo)都是促進教師的專業(yè)成長，形式都是針對某一教育教學(xué)問題的相關(guān)知識傳授與方法指導(dǎo)。所不同的是教研活動具有“即時性”和“生成性”，往往針對即時發(fā)現(xiàn)的問題而展開。教師培訓(xùn)則更側(cè)重“課程性”，通過一個學(xué)習(xí)、實踐的過程來促進教師專業(yè)發(fā)展。教研活動的“課程化”，即在一段時間里，圍繞某一具體的目標(biāo)任務(wù)，通過系列學(xué)習(xí)、實踐、研討等活動組成一個完整的教研過程。課程化教研活動使教研指導(dǎo)更加具有培訓(xùn)的特點，是一種教研的創(chuàng)新。

（四）教育科研、教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)的內(nèi)在聯(lián)系

目前的教師進修學(xué)校的“教師培訓(xùn)、教研指導(dǎo)、教育科研”（以下稱“研訓(xùn)導(dǎo)”）等各項功能的開展與管理工作主要由專任教師（教研員）承擔(dān)。

首先，“研訓(xùn)導(dǎo)”三者的工作目的是一致的。不管是哪一級的教師發(fā)展機構(gòu)，“研訓(xùn)導(dǎo)”三項主要業(yè)務(wù)的目的都是促進教師的專業(yè)成長，其更深層次的目的是促進教育質(zhì)量的提升。

其次，“研訓(xùn)導(dǎo)”三者的服務(wù)對象是一致的。所謂的“全員培訓(xùn)”并非簡單分學(xué)段、分層次、分學(xué)科的籠統(tǒng)培訓(xùn)，而是在分學(xué)段、分層次、分學(xué)科基礎(chǔ)上再按需求進行分類和組合的針對性、系統(tǒng)性、實踐性培訓(xùn)，在這一過程中，需要“研訓(xùn)導(dǎo)”共同發(fā)揮其作用。

第三，“研訓(xùn)導(dǎo)”三者的工作任務(wù)是互補的。教師培訓(xùn)不是只關(guān)注課程內(nèi)容有沒有灌輸給參訓(xùn)教師，教研指導(dǎo)不是只立足于課堂教學(xué)，教育科研也不是只局限于教師課題研究有沒有完成任務(wù)，而是三者均圍繞促進教師發(fā)展，在教師繼續(xù)教育具體工作的不同階段，分別或共同登臺亮相。

教師培訓(xùn)或研修需求的提出，是教研、科研、培訓(xùn)三個不同部門的共同完成任務(wù);培訓(xùn)組織與管理是培訓(xùn)處的本職;教師研修過程和教育教學(xué)實踐過程需要教研室的指導(dǎo);教育科研作為教學(xué)研究的高級形態(tài)，是教師自我研修和成果提煉的重要手段，需要教科室的介入和管理。

第四，“研訓(xùn)導(dǎo)”三者的組織角色是交叉的?！把杏?xùn)導(dǎo)”各部門在各自管理職能方面有各自的特殊性，但在人員所承擔(dān)的工作上經(jīng)常是有交叉的。如學(xué)科教研員承擔(dān)本學(xué)科的課題指導(dǎo)任務(wù)，參與本學(xué)科教師培訓(xùn)的策劃、管理，管培訓(xùn)或科研的教師本身就是教研員，也應(yīng)參與教學(xué)指導(dǎo)工作。

培訓(xùn)活動由培訓(xùn)項目的形成、課程的設(shè)計、課程的實施、效果的評價等方面構(gòu)成一個系統(tǒng);教研活動由實踐觀察、問題探究、質(zhì)量監(jiān)控、效果評析等環(huán)節(jié)構(gòu)成一個系統(tǒng);科研活動由課題規(guī)劃、申報立項、研究過程、成果應(yīng)用等工作構(gòu)成一個系統(tǒng)。它們的內(nèi)在聯(lián)系如下圖：

實踐觀察是教研指導(dǎo)活動的基礎(chǔ)性工作，有句話說得好：“研究始于觀察”。通過教育教學(xué)觀察，可以看出教育教學(xué)行為的長短，發(fā)現(xiàn)區(qū)域教師發(fā)展的需求，從而產(chǎn)生教研活動的主題，這些主題需求同時也是教師培訓(xùn)項目形成的來源和科研課題規(guī)劃產(chǎn)生的依據(jù);在教研指導(dǎo)活動中，為了尋求問題的解決，往往需要專業(yè)理論的支持，這正是培訓(xùn)活動中課程設(shè)計與實施的主體部分，同時也是教育科研活動的重要手段之一;培訓(xùn)活動的效果評價和科研成果的應(yīng)用都是要放到教育教學(xué)實踐中進行的，這與教研指導(dǎo)活動的課堂教學(xué)評價又是一致的，這些活動又最終要回到實踐觀察的視線中來。正是這些千絲萬縷的聯(lián)系，使研訓(xùn)導(dǎo)成為一個不可分割的整體。

參考文獻

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