夏德剛
小學(xué)語文精讀課“五步六輪”教學(xué)模式是一種新的適應(yīng)統(tǒng)編教材編排理念的教學(xué)模式。在大連地區(qū)已經(jīng)推廣,“五步”是課堂流程的五個(gè)步驟,“六輪”則是師生雙方在對(duì)應(yīng)的步驟中的操作要領(lǐng)。如果說“五步”是駕轅的馬車,“六輪”可謂是六只轱轆,教師和學(xué)生則是這部車的主人。此模式受到老師們的追捧,其創(chuàng)新點(diǎn)體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面。
雙主互動(dòng)集中于“五步”之中
眾所周知,教學(xué)環(huán)節(jié)是課堂結(jié)構(gòu)的主線。以知識(shí)為中心的教學(xué)環(huán)節(jié)是以教師為中心設(shè)計(jì)實(shí)施的,而以學(xué)生為中心的教學(xué)環(huán)節(jié)則是以學(xué)生為中心設(shè)計(jì)的,雖然存在學(xué)段差異?!拔宀搅啞苯虒W(xué)模式的“五步”就是教學(xué)環(huán)節(jié)或步驟,雖然是以教師主導(dǎo)為主,在實(shí)際操作中卻是“雙主互動(dòng)”和“互相轉(zhuǎn)換”。其涇渭分明地在模式圖中列出左側(cè)“三輪”(見2018.12.28“語文精讀課‘五步六輪教學(xué)模式”《教育.科研版》)為教師的行為表述,右側(cè)“三輪”(同上)為學(xué)生的行為表述,這是本模式首次將“雙主互動(dòng)”形象直觀地融合在同一種教學(xué)模式中,從總體上規(guī)定現(xiàn)代教學(xué)理念在課堂的落實(shí),并且?guī)熒餐袷亍?/p>
識(shí)字環(huán)節(jié)突出自主學(xué)習(xí)比例
現(xiàn)在的課堂識(shí)字環(huán)節(jié),主要還是在教師的牽動(dòng)下完成對(duì)生字詞的識(shí)記,學(xué)生處于被動(dòng)地位。要知道現(xiàn)在的學(xué)生不是白紙一張,在生活或預(yù)習(xí)中對(duì)每一課的生字大致是識(shí)得的。教師在領(lǐng)識(shí)過程中,多重復(fù)強(qiáng)調(diào)的往往是字詞的“音和形”,而忽略掉“意”,這對(duì)學(xué)生識(shí)記非常不利,不能將字詞的“音形意”聯(lián)系起來識(shí)記,從而降低了識(shí)記效率。
“五步六輪”的識(shí)字處理是將“音形意”整體處理,在“音和形”不過多地糾纏,突出合作理解字詞的意思,用字詞的意思加固對(duì)“音和形”的識(shí)記。領(lǐng)讀字詞(拼、去)、指讀單字、齊讀單字(低段2遍,中段1遍,高段針對(duì)性自主);合作識(shí)字,教師點(diǎn)撥:A提醒字音、筆畫。B交流識(shí)記方法(低)。C理解字詞意思。D組詞鞏固。這是“五步六輪”識(shí)字環(huán)節(jié)區(qū)別于當(dāng)前課堂教師牽動(dòng)識(shí)字的第一個(gè)鮮明特征。這里的自主一定在預(yù)習(xí)的前提下,學(xué)生在課堂上只是展示、釋疑、補(bǔ)充、再識(shí)的過程。
“主”問題是生成的
“生成”這個(gè)詞是動(dòng)詞,是產(chǎn)生形成的意思?!吧伞笔莻€(gè)過程,是師生互動(dòng)的過程,是由學(xué)生們就一篇課文所提出的問題——由初級(jí)的、發(fā)散的向高級(jí)的、集中的聚合統(tǒng)一的過程。它應(yīng)該來自于學(xué)生,又經(jīng)過師生共同的歸納,或者學(xué)生的問題與教師預(yù)設(shè)的問題“不謀而合”,又能起到牽一發(fā)而動(dòng)全身的問題,我們稱之為課堂“主問題”。例如,四年級(jí)上冊(cè)《麻雀》一文的“主問題”是:這是一只怎樣的老麻雀?從哪些語句中能看出來。顯然,用這樣一個(gè)問題,就能統(tǒng)領(lǐng)全文,“這是一只怎樣的老麻雀?”,四年級(jí)的學(xué)生一定是用形容詞概括的,有說“不顧危險(xiǎn)”,有說“護(hù)子心切”,有說“勇敢”,哪個(gè)詞更準(zhǔn)確呢?前兩個(gè)都是描寫或形容老麻雀在行動(dòng)前的狀態(tài),相比之下“勇敢”則更為準(zhǔn)確。因此,本課的主問題就是:這是一只“勇敢”的老麻雀,請(qǐng)你劃出相關(guān)的語句,小組交流匯報(bào)。整個(gè)“主問題”提取的過程來自于師生共建,確定了之后,小組合作圍繞“主問題”細(xì)讀探究。
美國(guó)心理學(xué)家、教育家布魯姆將認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分為記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造六個(gè)層次。其中前三種為“低階思維”,后三種為“高階思維”,高階思維是高階閱讀能力的核心,指發(fā)生在較高認(rèn)知水平層次上的心智活動(dòng)或較高層次的認(rèn)知能力,包括創(chuàng)新能力、問題解決能力、決策能力和批判思維能力。高階思維對(duì)于不同年級(jí)的學(xué)生也是相對(duì)的,并不是高不可及的。
例如,統(tǒng)編版一年級(jí)上冊(cè)《雪地里的小畫家》的教學(xué)目標(biāo)是:第一,認(rèn)識(shí)“群、竹、、用、幾、步”等10個(gè)生字,讀準(zhǔn)多音字“著”的讀音。會(huì)寫“竹”“牙”字。第二,正確、流利地朗讀課文,背誦課文。感受“小畫家”雪地作畫的快樂之情。第三,結(jié)合插圖,知道小雞、小鴨、小狗、小馬這四種動(dòng)物的爪(蹄)子的形狀以及青蛙冬眠的特點(diǎn)。
下雪啦,下雪啦!雪地里來了一群小畫家。小雞畫竹葉,小狗畫梅花,小鴨畫楓葉,小馬畫月牙。不用顏料不用筆,幾步就成一幅畫。青蛙為什么沒參加?他在洞里睡著啦。
這篇課文的“主問題”應(yīng)該是什么呢?結(jié)合目標(biāo)二:正確、流利地朗讀課文。可以設(shè)計(jì)這樣的主問題:課文中寫了哪些小動(dòng)物?想一想:“,。???”該怎么讀?這個(gè)問題貌似簡(jiǎn)單,實(shí)際上卻要?jiǎng)右环X筋分析分析?!靶‰u、小狗、小鴨、小馬”是文中所寫的四種小動(dòng)物,這是本課的基礎(chǔ)性問題,讀好了“,。?。俊彼姆N標(biāo)點(diǎn)符號(hào),就能達(dá)到“正確、流利地朗讀課文”的教學(xué)目標(biāo)。那么,究竟該怎么讀呢?全文共6句,第一句:下雪啦,下雪啦!
借助想象“小畫家”一定和我們一樣興奮地奔向雪地,邊跑邊歡呼,朗讀時(shí)一定要把自己的興奮勁讀出來讀出“!”的驚喜來。
“小雞畫竹葉,小狗畫梅花,小鴨畫楓葉,小馬畫月牙。”這一句有“,。”逗號(hào)停頓的時(shí)間要短些,句號(hào)停頓的時(shí)間要長(zhǎng)些。在讀的時(shí)候,四種小動(dòng)物也要適當(dāng)有點(diǎn)變化,不能一個(gè)語調(diào)下來,那樣會(huì)給人很呆板的感覺。
“青蛙為什么沒參加?”這一句,要讀出“疑問”和“不解”,語調(diào)要上揚(yáng),重音要放在“為什么”上?!八诙蠢锼?!” 最后一句,是答案的揭曉,這個(gè)句號(hào)要讀出問題的解決和明了,讀出“原來如此”的意味。其實(shí),“主問題”設(shè)置其實(shí)也并不是很難,只要對(duì)準(zhǔn)學(xué)情、學(xué)段和具體的課文,一定能設(shè)計(jì)出適合年段特點(diǎn)的“主問題或高階思考”。
整體、聯(lián)系的觀點(diǎn)落實(shí)“語用”
統(tǒng)編版教材,二年級(jí)上冊(cè)《我要的是葫蘆》一課中這樣一個(gè)句子:“葉子上的蟲子還用治?”
有這樣一位教師,為了讓學(xué)生體會(huì)到反問句的好處,拿另一個(gè)陳述性句子“葉子上的蟲不用治”讓學(xué)生比較。
她是這樣提問的:“看看老師出示的這兩個(gè)句子,一個(gè)是反問句,一個(gè)是陳述句,你們能說說哪一句話好嗎?并說出理由……”
學(xué)生在下面議論了一會(huì)兒,紛紛說:“喜歡第二個(gè)句子?!辈⑶掖蠖喽颊f出了自己的理由。
很明顯,教師的理想答案是想讓學(xué)生說第一句好,從而讓學(xué)生理解反問句的好處,可學(xué)生卻偏偏認(rèn)為第二句好,這超出了老師預(yù)計(jì)。這時(shí),老師有點(diǎn)慌了。其實(shí),看似教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)了問題,根子上還是教學(xué)目標(biāo)定位出了問題。
認(rèn)真研讀課文,就會(huì)發(fā)現(xiàn):葉子上的蟲子還用治?”這句話是課文的重點(diǎn)句,種葫蘆的人只要葫蘆,而不管葉子上蟲子的想法是錯(cuò)誤的,眼光是局限的,沒有整體地看問題,所以才說出“葉子上的蟲子還用治?”這樣的話來,集中表現(xiàn)出種葫蘆的人不知道葫蘆和葉子,是一種相互依存的關(guān)系,這也正是后來“小葫蘆一個(gè)一個(gè)都落了”的原因。
“五步六輪”模式下的語用是聯(lián)系的、整體的、不是單純的。因此,關(guān)于這句話的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該改為:聯(lián)系上下文說說“葉子上的蟲子還用治?”這句話的意思,說說種葫蘆人的想法,并通過比較知道反問句表達(dá)感情要強(qiáng)烈的特點(diǎn)。修改后的教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)該是:“通過讀書,理解課文內(nèi)容,了解葫蘆與葉子的關(guān)系,體會(huì)反問句在表達(dá)感情上的作用”,教學(xué)策略就可以調(diào)整為:展開“學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話”,引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀課文、討論交流種葫蘆人的想法,通過對(duì)比在理解的基礎(chǔ)上感受陳述句與反問句在表達(dá)感情上的不同,明白這里使用反問句的好處。但是,從這個(gè)案例所呈現(xiàn)的教學(xué)片段來看,這位老師顯然是把教學(xué)目標(biāo)確定為:“比較反問句和陳述句,并體會(huì)反問句在表達(dá)感情上的特點(diǎn)?!?/p>
究其原因,是因?yàn)橛行┙處熢趥湔n時(shí),沒有充分挖掘教材,缺乏整體、聯(lián)系的思考。教學(xué)中往往習(xí)慣于以語文知識(shí)為中心,眼睛總是盯著考試,生怕漏掉一個(gè)知識(shí)點(diǎn),認(rèn)為語文教學(xué)就是語文知識(shí)(狹義的知識(shí))的教學(xué),似乎離開語文知識(shí)就沒法教了。既然這里出現(xiàn)了反問句這個(gè)知識(shí)點(diǎn),當(dāng)然要來一番訓(xùn)練,于是就采用了這種為了學(xué)習(xí)反問句而練習(xí)反問句的教學(xué)形式。再者,案例中的老師沒有正確估計(jì)一年級(jí)學(xué)生的實(shí)際,一年級(jí)的學(xué)生實(shí)際生活中很少遇到過“反問”,他們就很自然地根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)回答。在這樣的學(xué)情前提下,貿(mào)然提出比較兩種句式,學(xué)生被剝離了課文情境,孤立地對(duì)比,怎能按照老師預(yù)設(shè)的結(jié)果去做?結(jié)果可想而知。
分層作業(yè)課堂指導(dǎo)
“五步六輪”模式的分層作業(yè)的第一層是指書后的作業(yè)(一),與第二堂課的分層作業(yè)的第一層共同完成書后所有作業(yè),且主張力爭(zhēng)課內(nèi)指導(dǎo)完成。教師要指導(dǎo)學(xué)生在課堂中完成,而不是留作家庭作業(yè)。這就是不要求教師備課要精,講解要透,在講課中就要有所啟發(fā)、滲透,有所領(lǐng)悟,這樣水到渠成地讓書后的作業(yè)在課堂上完成,并且要有適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和反饋,減輕學(xué)生課后的負(fù)擔(dān)。
例如,四下《寶葫蘆的秘密》第一課時(shí)書后第一題是:說一說王葆為什么想得到一個(gè)寶葫蘆。有位教師是這樣處理的:《寶葫蘆的秘密》這篇童話故事,是1958年由我國(guó)著名兒童文學(xué)作家張?zhí)煲硐壬鷦?chuàng)作;1963年拍成黑白影片;2007年拍成彩色動(dòng)畫影片,我們一起來欣賞其中一個(gè)很形象、恰當(dāng)?shù)木势?。邊看片段邊思考書后的第一題:說一說王葆為什么想要得到寶葫蘆嗎?(課件出示)評(píng)價(jià)預(yù)設(shè):(從王葆實(shí)際情況出發(fā),從寶葫蘆的神奇能力想開了,語言流暢,不同的角度思考,非常全面……)現(xiàn)在同桌互相說一說,聽聽同桌的理由是否充分,表達(dá)是否流暢?認(rèn)為同學(xué)表達(dá)沒有問題的請(qǐng)舉手。非常棒!100%通過。這個(gè)教學(xué)片段就是師生共建課文品析中,教師巧妙地暗含引導(dǎo)學(xué)生完成了對(duì)書后第一題的思考有策略、有點(diǎn)撥、有評(píng)價(jià)、有反饋,在教學(xué)中亦完成了書后第一題的要求,一舉兩得。
“五步六輪”模式的分層作業(yè)的第二層是指結(jié)合本課教師給出的拓展題,那些能加深理解、鞏固、提高能力的當(dāng)數(shù)此例。如《寶葫蘆的秘密》第一課時(shí)的第二層是:閱讀《寶葫蘆的秘密》整本書。這樣,書后作業(yè)和拓展作業(yè)有效銜接,構(gòu)成的“五步六輪”模式獨(dú)有的分層作業(yè)。
(作者單位:大連教育學(xué)院小教研訓(xùn)中心)