任務驅動模式下的語文閱讀教學設計芻探

紀麗萍

摘 要：任務驅動教學法以學生為核心，鼓勵學生積極探索，是語文閱讀教學常用的教學方法。為有效發(fā)揮任務驅動教學模式的重要作用，教師應在分析任務驅動教學法構成要素基礎上，從設計任務、分配任務、探索任務、總結評價四個階段對教學活動進行改進與完善，以提高該教學方法的實施效果。

關鍵詞：語文教學;任務驅動;閱讀教學;教學模式

中圖分類號：G623.23 文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2020）09-0104-02

任務驅動法是指在教學的過程中，教師引導學生緊緊圍繞一個任務活動中心，在強烈的問題動機的驅動下，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和互動協(xié)作學習，并在完成既定任務的同時，主動建構知識體系的一種教學方法。與其他教學方法相比，任務驅動型教學模式堅持以學生為課堂主體，強調學生才是知識的主人，以學生能否獨立完成任務為判斷授課質量的重要標準?；谌蝿镇寗有徒虒W法的各種特征，該種教學模式也比較普遍地運用在語文閱讀教學中，并已經取得很好的效果。本文對任務驅動模式下的語文閱讀教學設計進行探討。

一、 任務驅動教學法要素分析

1.學生為主體

任務型閱讀更強調學生在課堂中的主體地位，以學生興趣和發(fā)展需求作為任務型閱讀教學目的。雖然教師所選擇的任務類型需要貼合閱讀文本、教學目的等要素，但任務型閱讀教學若要取得成功，關鍵還是要激發(fā)學生的興趣。學生好奇心都比較重，對周邊世界充滿了積極探索的欲望，此時若該任務能夠正好迎合這些興趣點，學生自然會主動完成任務，進而啟發(fā)思考。

2.教師為輔助

在任務型閱讀課堂中，學生是任務的完成者，是學習的主人，教師則是教學的輔助者。教師不能以自己的思維引導學生思考，但也不能不作為，完全成為課堂的旁觀者。小學階段的任務型閱讀課堂中，經常會出現課堂討論紀律混亂、完成任務過程中遇到重重阻礙的現象，此時教師應適時進行引導并給出建議，及時糾正學生不良習慣。

3.任務為主線

任務是課堂的主線，在展示任務到探究任務、完成任務的全過程中，都應有明確的任務將這些教學活動串聯在一起。任務的內容不可脫離學生生活實際，應盡可能貼合學生日常生活。

二、 任務驅動模式下的語文閱讀教學方法

1.情境導入，展示任務

在每次閱讀課之前，教師不僅要給學生布置常規(guī)性的預習任務，如熟悉課文中生字詞、熟讀課文等，還需要根據課文特色布置一些差異化的課前預習任務，如了解作者生平事跡、文章創(chuàng)作背景等。在課前預習任務全部完成的基礎上，教師可以在課堂上利用貼近生活的情境，向學生展示在本次課堂中需要完成的任務。對于低年級學生來說，情境內容可以動畫、視頻等色彩豐富的動態(tài)圖片展示為主，目的是迅速集中學生注意力。在高年級學生的教學中，教師則可以通過言語表達、案例展示等方式完成情境導入，向學生展示課堂任務。例如，《呼風喚雨的世紀》主要講述了20世紀的一些發(fā)明創(chuàng)造，課堂主要任務是學習課文中說明文的寫作方法，并采用該方法寫一篇說明文。教師可首先利用多媒體向學生展示21世紀科技發(fā)明成果，并且組織學生交流討論自己身邊比較先進的科學技術或者科技產品，同時拋出問題：如果要求你們來介紹一個產品，如何寫才能凸顯這個產品的特征？

課堂中教師以視頻方式直觀地向學生展示現代科技成果，能成功吸引學生注意力。由于教師已經安排學生查閱現代科技資料，因而在組織學生交流的時候，學生都熱火朝天地討論，教師也可以趁熱打鐵拋出本節(jié)課的核心任務，整個情境導入一氣呵成。

2.自主探究，細分任務

在情境導入階段所提出的任務比較籠統(tǒng)，實踐中學生無從下手，因而還需要教師細分任務目標，以幫助學生進行探究。在細分任務目標過程中，教師可以與學生共同討論，確定任務數量和內容，也可以根據文本特點，抓住文本寫作手法、重點詞句等要素設計問題啟發(fā)學生思考。由于每位學生語文能力不同，教師在細分任務的時候應安排適量的中等難度練習題，讓大多數學生都能找到答案，以增強學生語文閱讀的信心。教師還可以設計一兩個帶有挑戰(zhàn)性的任務，由閱讀能力較強的學生指導和幫助能力較弱的學生共同完成。在任務細分完畢之后，學生則進入了自主探索階段，通過閱讀文本和小組討論方式完成教師布置的任務。例如，《觀潮》是一篇景觀描寫類的文本，該文本閱讀任務是掌握景觀描寫的方法和寫作順序。通過師生交流討論，學生一致得出本文寫作順序是：潮來前→潮來時→潮過后。圍繞該主線，教師又將任務細分為：每個階段潮水有哪些特征？針對潮水的不同特征，作者采用了哪些字詞來描述？在不同場面描寫中，作者運用了哪些寫作方法？

在該任務分配中，教師將總任務細化成了不同的小任務，原本看似復雜的總任務在經過細分之后條理變得清晰。第一個問題看似復雜，但其實在學生完成后兩個問題之后，自然會形成答案，可以說這三個任務是一脈相承的。同時，通過該任務也可以看出教師的教學脈絡：從字詞、寫作手法中學習景觀類文章的寫作方法?？梢姾侠淼膯栴}設計才能給學生提供科學引導，才可以為課堂增光增彩。

3.合作學習，完成任務

通常教師所設計的問題有一定的難度，有時候學生憑借一己之力無法完成所有的任務，因而需要采用小組合作的學習方法。根據任務量難度和數量，教師為每個小組分配合適的人數，保證每個小組任務探究活動都能順利進行。同時，為了確保每名學生都能積極參加小組討論，教師需要設計活動成果展示環(huán)節(jié)，隨機抽選學生代表該小組匯報，給每個學生都增加“危機感”，督促他們積極參與討論。例如，在《桂林山水》一課的小組討論中，教師看見小組學生圍繞“漓江的水有多‘靜”展開了激烈的組內討論。學生圍繞這個問題從書本中找到了許多詞句，學習能力較強的學生很快從書本中找到了準確的詞語來驗證自己的觀點，而一些能力較弱的學生則遲遲無法找到。此時，教師可以看見閱讀能力比較強的學生試著從視覺、聽覺多重感官角度幫助能力較弱的學生體會這些詞語的用意，從而理解段落的中心思想。在相互幫扶的合作中，學生很快都探索出了任務答案。

4.展示總結，評價提升

在小組合作完成任務之后，教師可以抽簽的方式隨機挑選組內成員上臺展示本組學習成果，也可以邀請本組所有成員共同上臺展示。展示完畢之后，教師不僅需要自己對該小組任務完成情況進行點評，而且需要組織學生之間相互評價。值得注意的是，由于學生閱讀基礎、對閱讀的興趣度以及閱讀習慣方面有很多不同，因而教師在評價的時候應做到因人而異。教師根據學生能力情況、任務完成度進行合理評價，這才是給予學生最公平的肯定。對于學困生，教師應給予他們一些進步的空間，肯定他們在每次任務中做出的努力，幫助他們一步一步提升。

在某次任務型閱讀最終評價環(huán)節(jié)中，對于小組中閱讀能力較強的學生，教師側重于對該學生整體素質的評價，包括最終成果展示、小組討論內容、小組交流方式，以教師評價和組內成員評價共同結果作為最終評價結論。

綜上所述，任務型閱讀教學方法是比較高效的教學方法，教師在設計任務、導入任務、完成任務、總結評價的整個過程中，都需要堅持以學生為課堂中心，讓學生主動完成每個細分的小任務，推動任務主線向前發(fā)展。對于許多教師來說，最需要改進之處即是改變以教師為中心的授課模式，真正地將課堂還給學生。

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