閱讀策略單元的理解與實踐

曹鴻飛

【摘? ?要】教好閱讀策略單元的前提是準確理解教材的編排意圖。為此，要正確解讀閱讀策略的內(nèi)涵和閱讀策略單元的編排特點，把握整個單元的教學定位，辯證處理專題單元與其他單元的關系、概念學習與閱讀實踐的關系、單一策略與綜合運用的關系，從而有序?qū)嵤﹩卧虒W，有效落實教學目標。

【關鍵詞】閱讀策略單元;理解;實施

統(tǒng)編教材從三年級開始，編排了三種特殊單元，即習作單元、閱讀策略單元和綜合性學習單元。閱讀策略單元首次出現(xiàn)在小學語文教科書上，是統(tǒng)編教材的重大創(chuàng)新。其中，三至六年級上冊各一個，共四個單元，主要指向常用閱讀策略的學習和運用。對于這一全新的單元，教學中如何引導學生學習？如何培養(yǎng)他們運用閱讀策略的意識和能力，使其成為積極的閱讀者？

一、理解閱讀策略內(nèi)涵，把握單元編排特點

什么是閱讀策略？它與閱讀方法有什么區(qū)別？查閱《現(xiàn)代漢語詞典（第7版）》可知，“策略”用作名詞時，意思是“根據(jù)形勢發(fā)展而制定的行動方針和斗爭方式”。“方法”是指“關于解決思想、說話、行動等問題的門路、程序等”。結合統(tǒng)編教材，可以看出“策略”是方向性的，“方法”是解決問題的具體路徑。比如，“提高閱讀速度”是策略，這一策略的落實靠的是不回讀、連詞成句地讀、抓住關鍵詞句讀、帶著問題讀等不同方法。簡言之，策略是中觀的，方法是微觀的，而常說的學習方式則是宏觀的。

（一）統(tǒng)編教材閱讀策略的內(nèi)涵

統(tǒng)編教材中的四個閱讀策略單元分別指向“預測”“提問”“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”，后兩種可以歸入“自我監(jiān)控”。這是小學生閱讀實踐中需要經(jīng)常運用的幾種閱讀策略，對提高學生的閱讀理解能力、閱讀效率都十分重要。

1.預測

預測策略指的是讀者根據(jù)文章的題目、插圖、自己的知識經(jīng)驗等對文本的情節(jié)發(fā)展、故事結局、人物命運、作者觀點等進行自主猜測，并在閱讀過程中尋找文本信息來驗證已有的假設。預測是有線索可循的。預測的正確性不是最重要的，錯誤的預測也比沒有預測好。預測不是一次性完成的，它是一個不斷循環(huán)往復的過程。不僅見到題目時可以預測，讀到一個段落時也可以預測。重點不在于預測的對錯，而在于在不斷的假設檢驗中，推進閱讀，對文本進行進一步的加工和理解。有一點要注意，檢驗是學生驗證自己的假設，不是為了完成教師布置的任務。這樣，學生的課堂參與度、卷入度就會高，閱讀效果自然就好。

2.提問

推動思維發(fā)展的一個強大動力，就是積極思考，提出自己的問題。統(tǒng)編教材關于“提問”的教學，分為“兩步走”。四年級上冊閱讀策略單元側(cè)重“嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”，四年級下冊在此基礎上又編排了一個與提問有關的單元，側(cè)重“能提出不懂的問題，并試著去解決”。提問的問題可以是宏觀的，也可以是微觀的;可以針對不懂的字詞、難懂的段落，也可以對課文的整體提出一些質(zhì)疑，如“文章的題目用得好嗎？是不是換一種說法有可能會更好？”提問不僅僅是提出不懂的問題，也可以提出不同的觀點，關鍵是能進行“真”思考，提出“真”問題。

3.提高閱讀速度

近年的研究指出，在兒童早期發(fā)展階段，閱讀速度與閱讀理解互相促進。讀者應在短時間之內(nèi)或者在規(guī)定的時間之內(nèi)，迅速地理解閱讀材料中的主要信息。要抓大放小，不摳細節(jié)，在大體能讀懂的基礎上去提高速度，所以提高速度不是以犧牲準確性為前提的。也就是說：閱讀速度=（字數(shù)/時間）×閱讀理解率。提高閱讀速度與快速閱讀不是一回事，雖然快速閱讀也可以提高閱讀速度。在信息爆炸時代，我們更強調(diào)要會進行信息的甄別和篩選，所以提高速度要與閱讀監(jiān)控即有目的地閱讀密切聯(lián)系。不能把本單元理解為關于“快速閱讀”的方法訓練單元，更不能把閱讀課上成運用“快速閱讀”方法的機械操練課。

4.有目的地閱讀

這個單元會對前面學過的相關閱讀策略進行綜合運用。閱讀監(jiān)控貫穿整個閱讀過程：閱讀前，把握文章的特點、閱讀的目的，選用恰當?shù)拈喿x方法;閱讀中，通過自我提問，加強自我監(jiān)控，調(diào)整閱讀速度，根據(jù)理解的水平，不斷調(diào)整閱讀策略;閱讀后，反思閱讀理解達到的水平，評價自己是否達到了閱讀要求。

（二）閱讀策略單元的編排特點

三年級屬于策略運用的發(fā)端期，四年級處于發(fā)展較快的時期，五、六年級處于質(zhì)變期。基于學生發(fā)展的這一基本特點，統(tǒng)編教材把閱讀策略學習重點安排在中、高年級，引導學生經(jīng)歷“模仿—實踐—發(fā)現(xiàn)—運用”的過程。單元編排也基本上遵循這樣的原則，有以下特點。

1.并列式

這是指圍繞閱讀策略，從不同角度去落實。如五年級上冊的閱讀策略單元安排了三篇課文從三個方面來幫助學生“學習提高閱讀速度的方法”?！洞钍芬蠹凶⒁饬Γ龅讲欢脑~語不要停下來，不要回讀?！秾⑾嗪汀芬筮B詞成句地讀?！妒裁幢全C豹的速度更快》要求“借助關鍵詞句”提高閱讀速度，這也是對四年級上冊提問策略的鞏固與提升。《冀中的地道戰(zhàn)》則要求“帶著問題”用較快的速度默讀課文。這樣就能從不同方面來提高閱讀速度。

2.遞進式

這主要是通過單元內(nèi)每篇課文的學習，循序漸進地實現(xiàn)單元目標。如四年級上冊閱讀策略單元要求“閱讀時嘗試從不同的角度去思考，提出自己的問題”，安排了四篇課文。《一個豆莢里的五粒豆》提出不僅要針對文本的局部提問，還要針對全文提問。《蝙蝠和雷達》提示從內(nèi)容、寫法和得到的啟示三個方面來提問?！逗麸L喚雨的世紀》聚焦如何處理提出的問題。《蝴蝶的家》要求試著把問題分分類并進行解決。遞進式的學習不斷喚醒學生的問題意識，培養(yǎng)學生敢于提問的勇氣，引導學生學會提問，提高提問的水平。

3.復合式

這是前兩種的復合型。如六年級上冊閱讀策略單元的語文要素是“根據(jù)閱讀目的，選擇恰當?shù)拈喿x方法”，《竹節(jié)人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》中不同的閱讀任務并列展開，在選用閱讀方法、提高閱讀速度上又存在遞進關系。

4.學用式

這是四個閱讀策略單元共同的編排特點。從精讀到略讀，從單元頁、課文、口語交際、習作到“交流平臺”，均體現(xiàn)了學習與運用的內(nèi)在邏輯和思路。如三年級上冊預測策略單元中，精讀課文《總也倒不了的老屋》是學習預測的基本方法，略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》是結合課后習題練習預測，《小狗學叫》是運用預測策略進行閱讀并預測結尾?！敖涣髌脚_”梳理總結了預測方法，習作板塊則是預測策略運用的延伸與提升。這樣圍繞單元教學，實現(xiàn)了學習與運用的結合。

二、明確單元教學定位，整體落實教學目標

閱讀策略的教學對于學生閱讀能力的提升有顯著的作用。教師要準確把握單元的教學定位，整體落實教學目標。

（一）把握閱讀策略單元與普通課文單元目標的差異性

比較閱讀策略單元和普通課文單元，可以發(fā)現(xiàn)，除了識字和寫字是基礎目標外，前者每篇課文都有學習導語，語文要素在單元內(nèi)更為明顯，聯(lián)系更為緊密。可以說，閱讀策略單元是“干貨”最多的單元，它們都把學習閱讀策略當作核心目標、外顯目標。雖然普通課文單元也會有閱讀策略的滲透，但兩者在目標定位上明顯存在差異。在教學閱讀策略單元時，不能只滿足于學生對文本的理解，或者習慣性地在感知內(nèi)容和表達特色上下很多功夫，而應利用文本，把握目標，適度降低對課文內(nèi)容尤其是細節(jié)的語用實踐要求，避免沉浸于有感情朗讀指導、人物形象過度分析等教學環(huán)節(jié)之中，要凸顯閱讀策略的教學主線，促進學生思維的發(fā)展以及閱讀素養(yǎng)的提升。

（二）把握整個單元閱讀教學目標的集中性和分解性

閱讀策略單元的教學目標具有集中性、核心性的特點，即單元內(nèi)的課文與課文，課文與習作，課文與語文園地、口語交際之間，都有著密切的關聯(lián)，共同承擔教學閱讀策略的任務，組合起來落實整個單元的學習。教師要處理好一課與一個單元的關系，立足單元，整體觀照，前后關聯(lián)，通過每篇課文的教學，尤其是借助課文導語和課后“學習伙伴”的討論內(nèi)容來分解落實具體的要求，確保閱讀策略目標有序列、有邏輯地達成。

（三）把握閱讀策略單元教學時機的靈活性和創(chuàng)造性

有的年級，閱讀策略單元被安排在第三、四單元，從學習的角度看，并不是說前面單元就不用學習閱讀策略了。教師可以靈活調(diào)整閱讀策略的學習時機，使其更好地為學生的母語學習和閱讀生活服務。如四年級上冊的提問策略單元，主要培養(yǎng)學生的問題意識，習得從不同角度思考問題、提出問題的方法。教師可以把它放置到第一單元的前面，為后續(xù)單元的教學做好鋪墊。又如三年級上冊的預測策略單元，學生可以跳出教材，在更真實的閱讀情境和任務中習得相關策略，在聽讀故事、翻看繪本、閱讀整本書時有意識地進行學習和運用。再如五年級的提高閱讀速度單元，同樣也適合提前進行教學。

（四）把握閱讀策略單元教學的過程性和開放性

閱讀策略單元中，每篇課文都指向同一策略的不同角度，這往往導致學習視角的轉(zhuǎn)換過快，使相應的閱讀策略得不到及時的練習和鞏固。對此，可以采用“1+X”聯(lián)讀的方式（如下表），讓學生經(jīng)歷“課文學習—多篇練習—整本書閱讀運用”的學習過程，及時體驗閱讀策略帶來的益處，增強自覺運用閱讀策略的興趣與信心，整體實現(xiàn)單元目標。

三、辯證處理三種關系，有效實施單元教學

閱讀策略的學習非“一日之功”，閱讀策略的教學也不可畢其功于一“課”。從有所認知到形成能力，再到養(yǎng)成習慣，最終形成素養(yǎng)，是一個長期的過程。

（一）專題單元與其他單元的關系

閱讀策略的學習不是始于閱讀策略單元，更不能止于閱讀策略單元，而是要貫穿整冊乃至后續(xù)年級，滲透到之后的閱讀學習活動中，從而促進學生形成自覺、養(yǎng)成習慣、發(fā)展能力，使閱讀策略的使用趨向“自動化”的境界。為此，教材上的閱讀策略單元都安排在了前四個單元中。后續(xù)單元則要借力鞏固和加強運用。只有這樣，學生才能熟能生巧，融會貫通，將閱讀策略內(nèi)化于心，成為真正的閱讀能力。

（二）概念學習與閱讀實踐的關系

學生學習閱讀策略，是為了能在閱讀實踐中運用這些策略，幫助自己提高閱讀能力，增加閱讀經(jīng)驗，提升閱讀效率和品質(zhì)。要避免只教閱讀策略的概念而不閱讀，重視閱讀策略知識而輕閱讀，只圍繞課文上的旁批進行教學而把方法當知識死記硬背等情況出現(xiàn)。

教師要處理好閱讀策略知識和閱讀策略實踐的關系，以學生能否靈活運用策略為評價的目標和依據(jù)。正如《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出的，在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行“系統(tǒng)”的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。語文知識重在運用，其概念不應作為考試內(nèi)容。如果學生只是記住了一些關于閱讀策略的知識，而不能將之運用到閱讀中，或者沒有在閱讀實踐中體會到閱讀策略的益處，提升實戰(zhàn)技巧，那么這種教學也是有問題的。

（三）單一策略與綜合運用的關系

在課內(nèi)進行了閱讀策略的學習后，學生還要將之運用于課外，遷移到生活常態(tài)閱讀中。在實際閱讀中，是不可能只運用單一的閱讀策略的。比如閱讀《草房子》，可能會涉及提高閱讀速度、預測、提問、根據(jù)閱讀目的選用不同的閱讀方法。因此，越到高年級，越要指導學生掌握并綜合運用各種閱讀策略，尤其在帶著任務閱讀和整本書閱讀中，要根據(jù)閱讀的需要，引導學生進一步發(fā)現(xiàn)、總結其他常用的閱讀策略，如視覺化、聯(lián)結等，從而真正提升學生的閱讀能力和閱讀品質(zhì)，提高閱讀質(zhì)量。

最后要強調(diào)的是，個體閱讀策略的發(fā)展也受到其知識水平、閱讀經(jīng)驗的影響，更受到教師教學的影響。統(tǒng)編教材中的閱讀策略單元對于廣大教師來說是新生事物。語文教師自身有沒有使用閱讀策略的浸潤體驗，是紙上談兵還是現(xiàn)身說法，都會影響閱讀策略單元教學的可親度、可信度與指導力。對此，教師在教學中要予以關注。

參考文獻：

[1]伍新春.部編小學語文教材閱讀策略的價值與實施[J].小學語文，2018（9）.

（浙江省溫州市教育教學研究院? ?325000）