以疑問串聯(lián)散文“類文閱讀”教學

呂東進

摘? ?要：學生在散文學習中往往缺乏“由篇到類”“以篇促類”的自主遷移閱讀能力。要解決這一問題，教師可采用以疑問串聯(lián)散文“類文閱讀”的教學方法：寫景類散文由內容指向語言品析，凸顯語言之美妙;抒情類散文由內容指向情感探究，彰顯作者之情懷;哲理類散文由內容指向哲思探討，展現(xiàn)思想之深邃。

關鍵詞：散文教學;類文閱讀

在散文教學中，筆者發(fā)現(xiàn)，學生缺乏“由篇到類”“以篇促類”的自主遷移閱讀能力。這一方面是受散文“形散而神不散”這一特點制約，另一方面則是缺乏解讀散文的必要抓手。為解決“散而不得法”這一問題，筆者嘗試開展了以疑問串聯(lián)散文“類文閱讀”的教學。

“類文閱讀”教學首先要對散文進行歸類?！独杞淌诮棠阕x中國散文》把散文分為四類：敘事散文、抒情散文、寫景散文和哲理散文。[1]蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》中的散文主要是后三類，筆者選取部分典型篇目，分別聚焦語言、情感和哲理進行散文“類文閱讀”解讀訓練。在組織教學時，筆者指導學生借助疑問，串聯(lián)內容，從文題疑問出發(fā)，以文本疑問跟進，用心中疑問深化，形成了“疑問—釋疑—質疑—解疑”的文本解讀路徑。這一方法的運用，鍛煉了學生自主解讀散文和閱讀遷移的能力，達成了“讀懂”“共情”“共鳴”的教學目標。

一、寫景類散文由內容指向語言品析，凸顯語言之美妙

作者借散文來表達自我情感時，往往不是以簡單的形式呈現(xiàn)，而是將情感埋藏在所描寫的景、物和事中，加上散文的語言豐富生動、自由靈活，這就增加了閱讀者的解讀難度。實際上，作者在寫作時始終圍繞散文的“神”展開，我們要循著散文“形”的軌跡，通過疑問串聯(lián)起散文內容之間的聯(lián)系。對于寫景類散文的教學，我們可以《江南的冬景》《荷塘月色》的教學為例進行分析。

《江南的冬景》一文對不同情狀下江南的冬季景物特征進行了細致入微的描繪，體現(xiàn)出作者對冬景深切的喜愛。這類文本，情感指向相對明確，解讀時要深入文本，逐層分析，以驗證自己的閱讀判斷。

筆者從文題出發(fā)開展教學，教學進程如圖1所示。

學生讀到文題“江南的冬景”時就有一個疑問：江南的范圍很廣，作者主要指哪些地方？速讀課文前六節(jié)很快就能找出提示信息：第二節(jié)中的“大江以南”，第五節(jié)中的“錢塘江的兩岸”“長江一帶”，第四節(jié)中的“不包括閩粵之地”，第六節(jié)中的“我們江浙”。據(jù)此可得出結論：作者所指的江南是長江以南、閩粵以北的江浙一帶。我們可以看出，這是帶有明顯的個人色彩的劃分方式，也就可以理解為“我的江南的冬景”。那么，“我的江南的冬景”是什么樣的呢？學生找出作者對江南的總體印象——“明朗的情調”。筆者追問：作者這樣的概括反映出他怎樣的情感？學生很快根據(jù)內容概括出“喜歡”“印象深刻”“銘刻特深”等，由此，文題可以拓展為“喜歡我的江南的冬景”。

緊接著是一個串聯(lián)起文中主要內容的問題：為什么江南的冬景讓作者這么喜歡（癡迷）？江南的冬景都有哪些特點呢？筆者引導學生再讀課文，明確詳寫江南冬景特點的段落，并以鉤標記。學生很快答出是第二、五、七、八、九節(jié)。顯然，情感和相關描寫段落是容易確定的，關鍵是在如何描寫上，這就指向了語言的品味。筆者用板書提示：“江南的冬景真（? ?），你看第（? ?）段的描寫：（? ?）（用原文語句回答）?！蓖瑫r，讓學生圍繞問題分組討論，從而聚焦散文語言，品讀語言之美。學生各抒己見，從意象、意境、表現(xiàn)手法和語言特點等方面著手，向同學朗讀并分析有感觸的段落。在分析中，學生能準確概括江南冬景的不同特點，如生機、悠閑、可愛、迷人、有趣和誘人等，也能運用色彩、引用、化用、想象、點染和聯(lián)想等寫作手法來分析文章的寫法。相對較難的是對引用詩句、避實就虛的理解，這部分內容需要及時進行分析。從中可以看出，作者常用多種表現(xiàn)手法來表達情感，這就是散文的語言特色。因此，在賞析語言文字時，筆者強調“求同存異”，學生要融入個性化的解讀，去品讀作者的用意，從而拉近與作品的距離。

同樣，在解讀《荷塘月色》時，筆者圍繞以下幾個疑問展開：哪里的荷塘？荷塘怎么樣？月色怎么樣？作者是怎樣來寫荷塘和月色的？筆者指導學生重點關注課文第四、五、六節(jié)的語言描寫，重在對語言進行分析，引領學生體悟散文的語言之美。

二、抒情類散文由內容指向情感探究，彰顯作者之情懷

我們常說，散文是作者借助個性化語言表達個性化情感的重要載體。作者往往通過一件件簡單事件的記錄，來表達一種深刻的憂思，或是在細微而平淡的言語舉止描寫中，寄寓著深沉的情感。因此，散文教學還要引導學生提升“披文入境”“沿波討源”的能力，探查并還原作者的情感世界。對此，我們可以《想北平》《我與地壇》的教學為例進行分析。

《想北平》一文的教學，筆者依舊從文題出發(fā)，以疑問串聯(lián)內容，教學進程如圖2所示。

初讀課文，筆者由題目提出疑問：誰想北平？學生得出是作者老舍，也就是 “我”。接著的疑問是：“我”想北平，為什么？作者所寫的北平與我們所知的北平是有很大不同的，尤其是所關聯(lián)的景物有很大差異，這樣寫凸顯了什么？這值得深入探究。閱讀全文后，學生發(fā)現(xiàn)，作者筆下的景物都是與他的成長相關聯(lián)的細小的事物，可以理解為“我想我的北平”。同時，在北平的平凡生活細節(jié)、常人所忽略的日常景物中，作者給我們呈現(xiàn)了不一樣的北平，反映出作者對北平的熟知，指向作者對北平的深沉情感——喜愛、熱愛！由此，情感得以深化——“我愛我的北平”。學生又問：“想”改成“憶”行不行？討論后認為：“想”包含著曾經(jīng)在此生活的深入與密切程度，是思想的深刻表達;而“憶”可以是旅游式的印象，表現(xiàn)個體在特定場合的回味。

接下來分析作者是如何表達對北平的“愛”的。文中少有直抒胸臆式的熱烈表達，而讓學生更疑惑的是：作者多次提到對北平的愛“說不出”，這是為什么呢？既然“說不出”，作者是選擇說還是不說呢？答案自然是說！那么，分析文本就要聚焦在情感表達上——老舍是“怎么說”的？對此，老舍花了很多筆墨，具體來說有四種“說”法，即對比著說、類比著說、從細節(jié)中說以及直抒胸臆。作者在說的過程中勾畫出北平的不同特點，讀者可從字里行間體會到他那種自然而又發(fā)自內心的愛。散文的解讀，就是要通過疑問把零散的內容串聯(lián)起來。

文章末段無疑把情感推向了高潮?！安徽f了，要落淚了，真想念北平?。　边@里，“不說了”“真想念北平啊”容易理解，但對于“要落淚了”，有學生產生了疑問，他們覺得“至于這樣嗎”“有這么夸張嗎”。的確，學生有這樣的疑問是正常的，也是有價值的。這可以幫助我們解釋開篇的一個疑問，即作者為什么想北平。要想真正讀懂作者為什么想北平且還要落淚，就要補充中日簽訂《何梅協(xié)定》這一背景來引導學生理解。作者有對北平的思念與贊美，更有對故土陷入危機的家國擔憂。

同樣，《我與地壇》的教學也可以由問題展開：“我”是誰？“我”怎么樣？地壇是什么？地壇怎么樣？“我”為什么和地壇聯(lián)系在一起？“我”在地壇發(fā)生了什么？有人說，“我與地壇”的實質是“我與母親”，對此你是否贊同？伴隨著這些疑問的解決，學生就能明白，作者所寫地壇的景與物，飽含著他對母親的無限懷念和深深的自責、懊悔。

三、哲理類散文由內容指向哲思探討，展現(xiàn)思想之深邃

哲理散文相對較難解讀。這類散文意境深邃，只有借助認知基礎和生活閱歷，才能真正讀出其中的“神”，而這恰恰是學生所欠缺的。所以，哲理散文的教學，要通過質疑、釋疑，幫助學生補上所缺，并通過層層挖掘，讓文字“顯形現(xiàn)神”，從而把握作者的寫作意圖。

例如《像山那樣思考》一文，筆者沿用從文題設疑的方法進行教學，教學進程如圖3所示。

《像山那樣思考》的文題是一個偏正短語，提供的信息是不完整的。對此，學生產生這樣幾個疑問：誰要像山那樣思考？像山那樣思考什么？初讀課文后，學生可以得出：人類像山那樣思考自然。接著，要重點分析為什么要像山那樣思考。深入挖掘山思考了什么以及山是怎樣思考的，就能揭示作者想要傳達的理性思考。

在狼群消失后，山思考了什么？山是自然界變化的見證者，同時，對于狼的存在，山的思考更長久、客觀。長久是山看到狼對生態(tài)的重要意義，有利于維護生態(tài)平衡;客觀是山看到獨立個體之間彼此的平等，也就是萬物的存在都有重要的價值——狼也具有生態(tài)價值。山看到了狼作為生物鏈的重要環(huán)節(jié)，起著調節(jié)下一層級種群數(shù)量、維護生態(tài)系統(tǒng)平衡的作用。但是人類現(xiàn)在是怎么思考的？他們只顧眼前，從欲望與金錢出發(fā)，評判的標準就是自身的利益，而從來不去考慮“自然”和“未來”。這就造成了人類的危險，即“把未來沖刷到大海里去了”。

很多學生只能解讀到這里，認為作者就是要告訴我們：要保護生態(tài)，維護生態(tài)平衡。筆者覺得還有一個問題必須引導學生去思考，就是“這個世界的啟示在荒原”。這說明在自然界中，萬事萬物是平等的，都是有價值的，人類要維護自然的平衡狀態(tài)。作者用這句哲理性的話，給我們提供了一種方法，幫助我們解決現(xiàn)在和未來、生態(tài)和發(fā)展之間的矛盾。作者一再指出要像山那樣思考，并不是一味否定人類的追求和發(fā)展，而是告誡大家必須遵循自然規(guī)律，要進行合理有度的索取，所以在承認自然的平等關系之余，也給人類的經(jīng)濟發(fā)展和自然保護提供了指引，即不是不可以利用，而是要適度利用，而適度利用的標準就是能夠維持自然界的平衡。

同理，《斑紋》的教學也可以由問題展開：斑紋是什么？有哪些斑紋？分別指代什么？作者想借斑紋表達什么？文章由自然中的斑紋到與人類活動相關的斑紋，最終直指人類。文末“因為距離的遙遠，在神眼里，我們，不過是一些斑點”，反映了作者的理性思考。這些深入的探討，有助于培養(yǎng)學生的理性思考能力，提升學生對哲理散文的鑒賞能力。

參考文獻：

[1]黎孟德.黎教授教你讀中國散文[M].成都：巴蜀書社，2014：1.