基于成果導(dǎo)向的信息素養(yǎng)混合式教學(xué)深化路徑探析*

●龔芙蓉 (武漢大學(xué) 武漢 430070)

1 背景條件及文獻(xiàn)調(diào)研

1.1 BIended-Teaching“舊瓶裝新酒” 的新概念

2019年，教育部發(fā)布了《教育部辦公廳關(guān)于開(kāi)展2019年線下、線上線下混合式、社會(huì)實(shí)踐國(guó)家級(jí)一流本科課程認(rèn)定工作的通知》(教高廳函〔2019〕44號(hào))。以線上線下混合式為主的一流課程建設(shè)將混合式教學(xué)推向了新的高潮。

混合式教學(xué)(BIended-Teaching)由混合式學(xué)習(xí)(BIended-Learning)發(fā)展而來(lái)。對(duì)于目前的混合式教學(xué)，我們需要厘清一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題：混合式教學(xué)倡導(dǎo)的“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念內(nèi)核到底是什么？有研究者提出“從以學(xué)習(xí)者為中心到以學(xué)習(xí)為中心重心轉(zhuǎn)向，因?yàn)榍罢叨鄰慕處煾淖円暯乔藙?dòng)課程改革，重在改革，后者意從學(xué)生學(xué)習(xí)改變視角觸動(dòng)課堂改革，重在學(xué)習(xí)主體自身改變”[1]。筆者認(rèn)為，“以學(xué)習(xí)者為中心”本身就體現(xiàn)了學(xué)習(xí)中心說(shuō)，是一種“教師主導(dǎo)—學(xué)生主體”的結(jié)合。目的是為了從本源上解決學(xué)習(xí)持續(xù)動(dòng)力問(wèn)題?！爸匦略O(shè)計(jì)學(xué)習(xí)空間、日益注重學(xué)習(xí)測(cè)量，學(xué)生成為創(chuàng)造者、跨學(xué)科研究新形式等成為混合式教學(xué)中的主要趨勢(shì)”[2]。以學(xué)生主體體驗(yàn)為中心的具體表現(xiàn)應(yīng)該是：為學(xué)生創(chuàng)設(shè)能夠調(diào)動(dòng)多種感官系統(tǒng)的知識(shí)感受、表達(dá)、共享、交流和反思的個(gè)性化學(xué)習(xí)體驗(yàn)；強(qiáng)調(diào)成果與問(wèn)題導(dǎo)向。

1.2 成果導(dǎo)向的教學(xué)模式(OBE)正成為混合式教學(xué)的熱點(diǎn)

OBE(Outcomes-based Education)是基于成果導(dǎo)向的教育模式，是一種以預(yù)期學(xué)習(xí)成果為中心，對(duì)教育進(jìn)行組織、實(shí)施和評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)[3]。目前混合式教學(xué)正從線上線下時(shí)序重構(gòu)的淺層變革階段步入促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的深化階段。OBE的教學(xué)模式契合深度學(xué)習(xí)的理念內(nèi)核，在眾多教學(xué)模式中正成為目前混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的熱點(diǎn)。

國(guó)內(nèi)外的研究者從OBE在混合式教學(xué)中的設(shè)計(jì)、效果及評(píng)價(jià)等多方面進(jìn)行了研究。Ross等探討了基于成果導(dǎo)向的教育在混合式音樂(lè)課程教學(xué)評(píng)估中的轉(zhuǎn)化效應(yīng)[4]。Barman.L等采用定性研究的方法，研究了14個(gè)不同SPOC研究項(xiàng)目的教師在OBE實(shí)施前后的課程設(shè)計(jì),結(jié)果表明實(shí)施OBE是更具能力導(dǎo)向的教學(xué)[5]。高珊等提出采用將翻轉(zhuǎn)課堂和BOPPPS模型相結(jié)合,采取小班授課的方式,促進(jìn)學(xué)習(xí)成果的產(chǎn)出[6]?！俺晒麑?dǎo)向教育的MOOC課程設(shè)計(jì)，促使教師在最初設(shè)計(jì)課程時(shí)就深入思考教學(xué)目標(biāo)，并按照所推薦的分析框架，展開(kāi)教學(xué)內(nèi)容的組織和教學(xué)工具的使用”[7]。

從已有文獻(xiàn)中可以看出，基于成果導(dǎo)向的教學(xué)模式在混合式教學(xué)中已成為熱點(diǎn)，國(guó)內(nèi)外一線教師做了很多實(shí)證研究，但大多是針對(duì)課堂活動(dòng)，很少涉及OBE模式對(duì)教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)，運(yùn)用在信息素養(yǎng)教學(xué)中的就更少。筆者擬用自己所講授的《信息素養(yǎng)與實(shí)踐》2019年秋季課程為例，探討基于成果導(dǎo)向的信息素養(yǎng)混合式教學(xué)深化路徑，尤其是在教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)評(píng)價(jià)方面的混合式教學(xué)實(shí)踐。

2 線上教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)與實(shí)踐

2.1 營(yíng)造以《高等教育信息素養(yǎng)框架》為成果導(dǎo)向的信息生態(tài)系統(tǒng)，形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)核心目標(biāo)

2016年美國(guó)大學(xué)與研究圖書(shū)館協(xié)會(huì)(ACRL)發(fā)布了《高等教育信息素養(yǎng)框架》(以下稱《框架》)。這是一套以6個(gè)相互關(guān)聯(lián)的“閾值概念”為框架的目標(biāo)體系。該體系更能適應(yīng)當(dāng)今快速的信息發(fā)展及社會(huì)變遷，并要求將行為的、情感的、認(rèn)知的及對(duì)自身認(rèn)知過(guò)程的思考(元認(rèn)知)內(nèi)容參與到信息生態(tài)系統(tǒng)中去，顯現(xiàn)一個(gè)信息的創(chuàng)造與消費(fèi)的多元協(xié)作空間。此框架可以看成是迄今為止信息素養(yǎng)的先進(jìn)成果導(dǎo)向。

“信息素養(yǎng)與實(shí)踐”緊扣《框架》六大“閾值概念”，制定了結(jié)構(gòu)化的教學(xué)核心目標(biāo)(見(jiàn)圖1)。根據(jù)核心目標(biāo)確定教學(xué)內(nèi)容，整個(gè)內(nèi)容體系分為“信息需求與檢索原理”“典型案例與信息評(píng)價(jià)”“數(shù)據(jù)利用與專題檢索”“信息閱讀與知識(shí)發(fā)現(xiàn)”“知識(shí)再生與學(xué)術(shù)規(guī)范”“信息共享與協(xié)同交流”六大版塊。教學(xué)目標(biāo)體現(xiàn)了信息素養(yǎng)多元的綜合能力，教學(xué)內(nèi)容體現(xiàn)了立體化的信息生態(tài)系統(tǒng)。

圖1 “信息素養(yǎng)與實(shí)踐”課程結(jié)構(gòu)化教學(xué)目標(biāo)

2.2 改變“視頻灌輸”的淺層變革，設(shè)計(jì)具有過(guò)程性目標(biāo)的MOOC知識(shí)點(diǎn)

MOOC教學(xué)知識(shí)點(diǎn)一直倡導(dǎo)“短小而精悍”，但在教學(xué)實(shí)踐中，教師依然可能會(huì)陷入由“課堂灌輸”向“視頻灌輸”的誤區(qū)。筆者首先在MOOC視頻建設(shè)中設(shè)計(jì)了六大版塊以及重點(diǎn)章節(jié)的過(guò)程性目標(biāo)，嚴(yán)格按照成果導(dǎo)向來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容并事先通過(guò)平臺(tái)發(fā)送給學(xué)生(見(jiàn)表1)。其次，在MOOC每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)視頻中提示與《框架》目標(biāo)相聯(lián)系的知識(shí)技能和行為方式，讓學(xué)生在吸收視頻中經(jīng)過(guò)提純和改造過(guò)的結(jié)構(gòu)良好的知識(shí)的同時(shí)，聯(lián)系與思考科研以及日常生活中復(fù)雜的、非良構(gòu)性的問(wèn)題。清晰明確的成果要求及考核方式讓MOOC視頻不僅限于知識(shí)傳授，而且也兼具了一部分知識(shí)內(nèi)化的功能。

2.3 指向小顆粒知識(shí)點(diǎn)的教與學(xué)配套資源促進(jìn)能力與策略目標(biāo)

“教與學(xué)”配套資源分為“教師推送”與“學(xué)生訓(xùn)練”兩個(gè)部分，每個(gè)部分又分為三個(gè)層級(jí)?！敖處熗扑汀辈糠质墙處焽@重點(diǎn)章節(jié)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)資源整合推送，分為“信息素養(yǎng)定位”“知識(shí)點(diǎn)”以及“資源包”三個(gè)層級(jí)。第一層可以定位本知識(shí)點(diǎn)在信息素養(yǎng)體系中的位置；第二層是知識(shí)點(diǎn)的粗放資源組合，比如參考文獻(xiàn)、書(shū)目等；第三層具體到概念集合、數(shù)據(jù)摘錄、視頻鏈接、論文重要觀點(diǎn)及題錄信息、網(wǎng)絡(luò)社區(qū)網(wǎng)址等小顆粒資源包，并特別強(qiáng)調(diào)注明資源的出處及規(guī)范的參考文獻(xiàn)著錄。

“學(xué)生訓(xùn)練”部分是在學(xué)習(xí)通平臺(tái)建立一個(gè)專門(mén)的訓(xùn)練新課，用于學(xué)生上傳針對(duì)分組檢索報(bào)告及小型選題的資源匯集。利用信息素養(yǎng)解決復(fù)雜問(wèn)題團(tuán)隊(duì)協(xié)作等高階思維訓(xùn)練是課程的能力與策略目標(biāo)。通過(guò)提供隨時(shí)可以讓學(xué)生練習(xí)的平臺(tái)與方式可以極大地促進(jìn)此目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，同時(shí)訓(xùn)練的還有信息的發(fā)布、共享以及學(xué)術(shù)規(guī)范。

表1 “信息素養(yǎng)與實(shí)踐”MOOC視頻章節(jié)目標(biāo)及考核要求(節(jié)選：第一版塊)

2.4 情境化的諾貝爾獎(jiǎng)系列案例體現(xiàn)情感價(jià)值目標(biāo)

“信息檢索會(huì)受搜索主體的認(rèn)知、情感及社會(huì)維度等情境因素影響，所以，學(xué)習(xí)者要有時(shí)刻檢視自身局限和偏見(jiàn)的覺(jué)醒”[8]。通過(guò)信息素養(yǎng)的提升能夠理解不同文化、不同理念的人類成果，這是本課程的情感價(jià)值目標(biāo)，需要教師用情境化的教學(xué)案例來(lái)體現(xiàn)。我們選取了多個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)的典型案例進(jìn)行展示與剖析，例如，運(yùn)用兩次諾貝爾物理學(xué)獎(jiǎng)的“玻色愛(ài)因斯坦”案例展示學(xué)科發(fā)展與重要文獻(xiàn)的脈絡(luò)關(guān)系；用2017年生理或醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)“晝夜節(jié)律”案例揭示復(fù)雜檢索課題的非線性與迭代反復(fù)；運(yùn)用屠呦呦的青蒿素案例體會(huì)“權(quán)威的構(gòu)建性與情境性”等。力求用情境化的案例讓學(xué)生突破自身檢索的局限，在信息素養(yǎng)的提升中體會(huì)學(xué)科的碰撞與交融，重視經(jīng)典的科研成果。

3 基于BOPPPS模型的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)與實(shí)踐

BOPPPS 教學(xué)模型由加拿大教師技能培訓(xùn)工作坊創(chuàng)建，它包括6個(gè)教學(xué)結(jié)構(gòu)：導(dǎo)入(Bridge-in)、目標(biāo)(Objective)、前測(cè)(Pre-assessment)、參與式學(xué)習(xí)(Participa tory Learning)、后測(cè)(Post-assessment)和總結(jié)(Summary)[9]。該模型強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)參與，推崇主動(dòng)式學(xué)習(xí)，重視教學(xué)效果反饋和學(xué)生學(xué)習(xí)效率，并以兩者的客觀規(guī)律為課程設(shè)置的基礎(chǔ)。

借鑒BOPPPS教學(xué)模型，我們?cè)O(shè)計(jì)了“典型案例與信息評(píng)價(jià)”這一章的教學(xué)活動(dòng)。具體做法是：將6個(gè)學(xué)時(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)置為7個(gè)環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)環(huán)節(jié)，分層次分角度解決問(wèn)題；以前測(cè)作業(yè)和后測(cè)作業(yè)為標(biāo)志性節(jié)點(diǎn)，作為利用信息素養(yǎng)解決復(fù)雜問(wèn)題能力的摸底與總結(jié)。

表2 基于BOPPPS模型的“典型案例與文獻(xiàn)篩選”教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)和選題匯集相當(dāng)與模型中的“導(dǎo)入”和“目標(biāo)”，總共安排了3個(gè)學(xué)時(shí)，作為一個(gè)線上教學(xué)單元來(lái)分配的，這也是基于混合式教學(xué)不能額外增加學(xué)生學(xué)時(shí)和負(fù)擔(dān)的原則。這一部分需要學(xué)生認(rèn)真學(xué)習(xí)MOOC教學(xué)視頻，熟悉典型案例及文獻(xiàn)篩選的指標(biāo)和方法。并完成線上分組、選題討論及選題檢索結(jié)果的上傳。這種方式既可以避免MOOC視頻變成“視頻灌輸”，又可以騰出更多的線下課堂時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化。

前測(cè)部分旨在摸清學(xué)情。教師選擇一個(gè)難度適中的選題，讓學(xué)生檢索后進(jìn)行文獻(xiàn)篩選，并截圖提交。根據(jù)信息素養(yǎng)課程的實(shí)踐性特點(diǎn)，我們認(rèn)為此章節(jié)的前測(cè)作業(yè)不宜采用簡(jiǎn)單的客觀題。

“要點(diǎn)講解”“生講生評(píng)”及“上機(jī)演練”都屬于模型中的“參與式學(xué)習(xí)”。這一部分中教師需要先幫學(xué)生解決前測(cè)中的共性問(wèn)題，然后由學(xué)生組內(nèi)互相演示視頻中講到的幾個(gè)典型案例，并與自己的前測(cè)作業(yè)問(wèn)題進(jìn)行對(duì)比。值得注意的是，重新演練視頻案例對(duì)于學(xué)生非常重要，實(shí)踐中有很多學(xué)生是在這個(gè)步驟找到了自以為已經(jīng)掌握但其實(shí)做不到的操作。

后測(cè)部分是對(duì)前期步驟的集中實(shí)踐與檢測(cè)。這一部分我們給出了比較多的課堂時(shí)間。需要學(xué)生完成預(yù)習(xí)時(shí)上傳的小組選題文獻(xiàn)篩選，也是真正實(shí)戰(zhàn)的部分，完成后依然要上傳平臺(tái)。

最后是總結(jié)展評(píng)。這一部分沒(méi)有安排課時(shí)，作為課后作業(yè)布置給學(xué)生。在“珞珈在線”學(xué)生訓(xùn)練版塊設(shè)置互評(píng)功能，進(jìn)行小組作業(yè)互評(píng)(如不參加互評(píng)會(huì)對(duì)整體成績(jī)有一定影響)，教師對(duì)典型作業(yè)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。互評(píng)和點(diǎn)評(píng)都可以在線觀看，讓學(xué)生及時(shí)地評(píng)價(jià)與反思自身學(xué)習(xí)效果。

值得注意的是，教師在運(yùn)用BOPPPS模型時(shí)應(yīng)該有重點(diǎn)關(guān)注而不是機(jī)械照搬。重點(diǎn)關(guān)注模型中解決主要問(wèn)題即“目標(biāo)”“參與式學(xué)習(xí)”和“后測(cè)”部分。教師要根據(jù)自身課程特點(diǎn)及學(xué)情進(jìn)行設(shè)計(jì)，切忌為了營(yíng)造模型而生搬硬套。

4 教學(xué)效果分析

基于成果導(dǎo)向的教學(xué)理念重視學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果?！靶畔⑺仞B(yǎng)與實(shí)踐”課程采用S-P表分析法對(duì)學(xué)生的多次成績(jī)進(jìn)行分析，與教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行對(duì)標(biāo)，在實(shí)踐中收到比較好的效果。

4.1 基于互評(píng)成績(jī)的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度

本課程針對(duì)教學(xué)內(nèi)容的6個(gè)版塊，分別布置了6次小型的主觀題作業(yè)，提交方式有PPT、視頻、文檔等，作業(yè)均需要上傳“珞珈在線”平臺(tái)學(xué)生訓(xùn)練版塊進(jìn)行互評(píng)，依據(jù)互評(píng)總成績(jī)教師在學(xué)期末分別計(jì)算各個(gè)版塊的班級(jí)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度(見(jiàn)表3)。實(shí)踐證明，基于成果導(dǎo)向的混合式教學(xué)模式對(duì)于提升信息素養(yǎng)課程的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度是有效的。從表3可以看出，“數(shù)據(jù)利用”“知識(shí)再生”這兩個(gè)版塊的達(dá)標(biāo)率是100%。由此，教師可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度直觀地獲取教學(xué)反饋，作為今后調(diào)整教學(xué)目標(biāo)及內(nèi)容的依據(jù)。

表3 “信息素養(yǎng)與實(shí)踐”教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度(節(jié)選)

4.2 基于S-P表分析法的教學(xué)目標(biāo)對(duì)標(biāo)分析

S-P表分析法是一種將練習(xí)的得分?jǐn)?shù)據(jù)排成一覽表，并對(duì)學(xué)生和問(wèn)題的特性以視覺(jué)化的圖表進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析的方法。S-P表以學(xué)生(Student)數(shù)據(jù)作為縱軸，問(wèn)題(Problems)數(shù)據(jù)作為橫軸[10]，利用S-P表中的SP線、得分率、警告系數(shù)等，可以測(cè)評(píng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果及教學(xué)目標(biāo)的對(duì)標(biāo)情況。

我們將6個(gè)版塊的主題作業(yè)作為縱軸，學(xué)生在作業(yè)中的得分作為橫軸。基于S-P表的特點(diǎn)及學(xué)生整體成績(jī)情況，優(yōu)秀項(xiàng)標(biāo)注“1”，合格項(xiàng)標(biāo)注“0”，利用excel表格做出S-P分析表(見(jiàn)圖2)。為保護(hù)學(xué)生隱私故刪除學(xué)生姓名，只保留學(xué)號(hào)。

從圖2可以看出，第四列“文獻(xiàn)篩選”是“典型案例與文獻(xiàn)評(píng)價(jià)”作業(yè)，這部分警告系統(tǒng)偏高，說(shuō)明學(xué)生掌握度不高或者評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不明確，教學(xué)目標(biāo)對(duì)標(biāo)度比較差。原因在于這一部分是課程的難點(diǎn)，主要考察利用信息素養(yǎng)解決復(fù)雜問(wèn)題的能力、文獻(xiàn)的篩選與評(píng)價(jià)、理解不同學(xué)科發(fā)展與重要文獻(xiàn)之間的關(guān)系。后期應(yīng)該更加注意案例的針對(duì)性，小組報(bào)告的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也需要進(jìn)一步細(xì)化。學(xué)號(hào)后面帶“#”的

圖2 “信息素養(yǎng)與實(shí)踐”學(xué)生成績(jī)S-P分析表

學(xué)生警告系數(shù)偏高，表示這三名學(xué)生的學(xué)習(xí)情況不穩(wěn)定，需要特別關(guān)注。

基于成果導(dǎo)向的混合式教學(xué)是實(shí)現(xiàn)信息素養(yǎng)目標(biāo)的契合模式，而運(yùn)用OBE模式指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，基于BOPPPS模型和S-P分析表的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)及教學(xué)效果分析讓混合式課堂從“時(shí)序重構(gòu)”的淺層變革引向了“深度教學(xué)”的深化路徑。隨著MOOC教學(xué)和混合式教學(xué)的快速發(fā)展，它必將成為信息素養(yǎng)教育中一股生機(jī)勃勃的力量。