國(guó)外二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究: 焦點(diǎn)與展望

翟康

摘要：間隔效應(yīng)是影響二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)有效性的重要因素之一。通過(guò)梳理間隔效應(yīng)的定義、分類(lèi)和研究方法，并重點(diǎn)關(guān)注間隔效應(yīng)存在性、等距間隔和漸增間隔對(duì)比、長(zhǎng)中短間隔對(duì)比、綜合對(duì)比、間隔效應(yīng)的應(yīng)用五大研究焦點(diǎn)，進(jìn)而展望了該領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，認(rèn)為中國(guó)化、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)和移動(dòng)研究將成為熱點(diǎn)。國(guó)外該領(lǐng)域研究的焦點(diǎn)梳理和熱點(diǎn)展望，可為國(guó)內(nèi)學(xué)界剛剛起步的研究提供參考。

關(guān)鍵詞：二語(yǔ)習(xí)得;二語(yǔ)詞匯習(xí)得;間隔效應(yīng);等距間隔;漸增間隔

中圖分類(lèi)號(hào)： H319.3文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：16720539（2020）03008109

一、引言

隨著基于使用的語(yǔ)言學(xué)理論的興起和對(duì)二語(yǔ)教學(xué)有效性的重視，間隔效應(yīng)（spacing effect）已成為國(guó)外認(rèn)知心理學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得的研究熱點(diǎn)。間隔效應(yīng)可追溯到Ebbinghaus（1885） 的遺忘曲線研究[1]，但之后近百年其研究集中在認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域。一般認(rèn)為，將間隔效應(yīng)應(yīng)用在二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域的嘗試始于Leitner（1972）[2]，但其研究是基于經(jīng)驗(yàn)而非實(shí)驗(yàn)的，此后二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域開(kāi)始研究間隔效應(yīng)的影響。在國(guó)外，間隔效應(yīng)是一門(mén)跨學(xué)科性極強(qiáng)、實(shí)驗(yàn)對(duì)象非常廣泛的學(xué)科。研究者們一致認(rèn)為，不管是圖片、人名、歷史事件還是詞匯，間隔效應(yīng)有助于提升學(xué)習(xí)效果。間隔種類(lèi)多樣，二語(yǔ)詞匯習(xí)得中其還受到學(xué)習(xí)者、詞匯、練習(xí)方式等因素的制約，這種復(fù)雜性一方面決定了該研究領(lǐng)域的廣泛性，另一方面也使其研究給人以雜亂之感。鑒于此，有必要梳理國(guó)外該領(lǐng)域研究的發(fā)展情況，介紹其研究框架和研究焦點(diǎn)，并展望其發(fā)展趨勢(shì)。

本研究借鑒了國(guó)內(nèi)外該領(lǐng)域文獻(xiàn)中的關(guān)鍵術(shù)語(yǔ)[3-9]，通過(guò)閱讀相關(guān)論文，提取出第一類(lèi)關(guān)鍵詞“L2/EFL vocabulary acquisition/learning/study/teaching， L2/EFL words study/teaching/learning，L2/EFL lexical learning/teaching/acquisition”等;第二類(lèi)關(guān)鍵詞“spacing effect， space effect， distributed practice， effects of distribution”等。以同時(shí)具備兩類(lèi)關(guān)鍵詞中的任一詞匯為條件，分別在篇名、關(guān)鍵詞、摘要和全文中搜索。通過(guò)獨(dú)秀學(xué)術(shù)搜索查詢(xún)1972年至2019年間的英文期刊，共檢索到41篇相關(guān)文獻(xiàn)，主要是Bahrick，Nakata等發(fā)表在心理學(xué)和語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域SSCI期刊中的文獻(xiàn)，例如Journal of Experimental Psychology：Learning， Memory and Cognition;Journal of Memory & Language;SSLA等。

二、間隔效應(yīng)的研究框架

（一）間隔效應(yīng)的定義

自Ebbinghaus（1885）研究間隔效應(yīng)以來(lái)[1]，眾多研究者探討了間隔效應(yīng)的定義。Shaughnessy，et al.（1974）間隔效應(yīng)指分散練習(xí)某學(xué)習(xí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)效果好于集中練習(xí)[3]，這一定義確定了間隔效應(yīng)的研究基礎(chǔ)。后來(lái)一些研究也認(rèn)為，間隔效應(yīng)指分時(shí)間段學(xué)習(xí)的記憶效果好于不分段的學(xué)習(xí)[4-6]。不論是分散還是分段學(xué)習(xí)，均是指學(xué)習(xí)項(xiàng)目之間有間隔，也就是間隔學(xué)習(xí)更好。從以往文獻(xiàn)可知，二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域的研究者們認(rèn)同間隔學(xué)習(xí)效果更好，即學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯無(wú)法一蹴而就，必須分次學(xué)習(xí)?？墒欠嵌Z(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究充滿(mǎn)爭(zhēng)議，部分研究認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)的效果不如零間隔。由此可見(jiàn)，間隔效應(yīng)指間隔學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的影響，這種影響可積極也可消極。

（二）間隔效應(yīng)的分類(lèi)

自Ebbinghaus（1885）研究間隔效應(yīng)以來(lái)，研究者們根據(jù)不同的分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)提出了不同的間隔分類(lèi)方法（見(jiàn)表1）。

從表1可以看出，根據(jù)不同學(xué)習(xí)次數(shù)之間有無(wú)間隔，Bower & RutsonGriffiths（2016）把間隔分為零間隔學(xué)習(xí)（massed learning）和間隔學(xué)習(xí)（spaced learning）[7]。零間隔又稱(chēng)集中學(xué)習(xí)，其指在一個(gè)集中的時(shí)間段內(nèi)，連續(xù)學(xué)習(xí)同一項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目之間的間隔通常小于1秒;間隔學(xué)習(xí)又稱(chēng)分散學(xué)習(xí)（distributed learning），指學(xué)習(xí)每個(gè)項(xiàng)目后，再次學(xué)習(xí)的間隔多于1秒，可以是幾分鐘、幾小時(shí)、幾天、幾周、幾月，甚至是幾年。該定義限定間隔單位為“時(shí)間”，事實(shí)上，也有研究以干擾項(xiàng)為間隔單位[5][8][9]。

從表1可以看出，根據(jù)間隔方式，Pyc & Rawson（2007）間隔學(xué)習(xí)分為等距間隔 （equal spacing）和漸增間隔（expanding spacing， 又稱(chēng)為expanding or expanded rehearsal），二者合稱(chēng)為相對(duì)間隔（relative spacing）[9]。等距間隔中，重復(fù)之間的間隔相等，例如2-2-2方式，即第一次學(xué)習(xí)后，每隔兩個(gè)單位再學(xué)習(xí)一次;而漸增間隔中，重復(fù)之間的間隔逐漸變長(zhǎng)，例如1-2-3方式，即第1次學(xué)習(xí)后，僅隔1個(gè)單位學(xué)習(xí)第2次，2個(gè)單位后學(xué)習(xí)第3次，3個(gè)單位后學(xué)習(xí)第4次。Karpicke & Bauernschmidt（2011）所有學(xué)習(xí)次數(shù)的間隔之和是總間隔（absolute spacing），即一個(gè)項(xiàng)目學(xué)習(xí)4次，每次間隔2分鐘，總間隔是6分鐘[5]。間隔方式中還存在漸減間隔（contracting spacing），其間隔逐漸變短，例如3-2-1方式，即第1次學(xué)習(xí)后，隔3個(gè)單位學(xué)習(xí)第2次，2個(gè)單位學(xué)習(xí)第3次，1個(gè)單位學(xué)習(xí)第4次。根據(jù)間隔單位劃分間隔種類(lèi)而不是時(shí)間，避免了分類(lèi)的偏頗，但是忽略了漸減間隔（contracting spacing），例如5-3-1模式，即第1次學(xué)習(xí)后，隔5個(gè)單位學(xué)習(xí)第2次，3個(gè)單位后學(xué)習(xí)第3次，1個(gè)單位后學(xué)習(xí)第4次。中國(guó)大學(xué)生課堂上學(xué)習(xí)英語(yǔ)詞匯后便棄之不理，直到臨考前才突擊復(fù)習(xí)，正是漸減間隔。

從表1可以看出，根據(jù)間隔時(shí)間的長(zhǎng)短，Bahrick et al.（1993）間隔學(xué)習(xí)分為長(zhǎng)間隔（long spacing）、中間隔（medium spacing）和短間隔（short spacing），長(zhǎng)間隔的間隔時(shí)間一般是半個(gè)月到幾年，中間隔一般是一周到半個(gè)月，而短間隔一般是幾秒、幾分鐘到幾天[10]。該分類(lèi)邏輯上包含了所有間隔種類(lèi)，但忽略了干擾項(xiàng)，且二語(yǔ)課堂教學(xué)中，不可能持續(xù)學(xué)習(xí)某個(gè)項(xiàng)目半年以上，更不用說(shuō)幾年，即可能并不存在長(zhǎng)達(dá)幾年的“長(zhǎng)”間隔。

間隔方式分類(lèi)全面，目前該領(lǐng)域的研究正是通過(guò)對(duì)比這些間隔方式，以尋求二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)最佳的間隔方式而不斷發(fā)展，成果豐碩。

（三）間隔效應(yīng)的研究方法

間隔效應(yīng)研究幾乎均用實(shí)驗(yàn)法，一般以學(xué)生為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，把他們分成不同的間隔方式小組學(xué)習(xí)詞匯配對(duì)，例如零間隔組、等距間隔組、漸增間隔組、長(zhǎng)、中、短間隔組等。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后立即或者隔段時(shí)間測(cè)試，統(tǒng)計(jì)、對(duì)比即時(shí)和延時(shí)測(cè)試成績(jī)，尋找最佳的間隔方式，并提出一些二語(yǔ)詞匯教學(xué)的建議。實(shí)驗(yàn)法對(duì)比二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)結(jié)果，可以研究間隔效應(yīng)對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得影響的結(jié)果，但無(wú)法研究過(guò)程。文秋芳（2002）認(rèn)為，微變化法選取變化的節(jié)點(diǎn)進(jìn)行研究，可以窺見(jiàn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過(guò)程[11]。每次學(xué)習(xí)后，均進(jìn)行二語(yǔ)詞匯測(cè)試，然后對(duì)比每次測(cè)試的成績(jī)，即可結(jié)合實(shí)驗(yàn)法和微變化法，研究二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過(guò)程和結(jié)果。

從研究對(duì)象看，以往研究的對(duì)象豐富。從年齡看，有3歲兒童、小學(xué)生、中學(xué)生和大學(xué)生。從二語(yǔ)背景看，有日語(yǔ)、朝鮮語(yǔ)、西班牙語(yǔ)、斯瓦西里語(yǔ)等，但卻沒(méi)有漢語(yǔ)，可其數(shù)量眾多，該領(lǐng)域的研究不能忽視他們。

從所測(cè)的詞匯知識(shí)看，以往研究多僅測(cè)量詞義接受性知識(shí)，將詞匯習(xí)得等同于詞義習(xí)得。事實(shí)上，詞匯知識(shí)異常豐富。從類(lèi)型看，包括詞音、詞義、句法、搭配等;從方向看，包括產(chǎn)出性和接受性知識(shí)。間隔效應(yīng)對(duì)不同詞匯知識(shí)類(lèi)型和方向的影響不同，有大小快慢之分，正是這種復(fù)雜的變化構(gòu)成了二語(yǔ)詞匯習(xí)得的過(guò)程。

三、間隔效應(yīng)的研究焦點(diǎn)

從本研究收集的大量二語(yǔ)詞匯習(xí)得中以間隔效應(yīng)為關(guān)鍵詞的文獻(xiàn)看，圍繞間隔效應(yīng)的定義、分類(lèi)和應(yīng)用形成了以下五個(gè)研究焦點(diǎn)。

（一）間隔效應(yīng)存在性研究

該領(lǐng)域研究關(guān)注不同條件下二語(yǔ)詞匯習(xí)得中是否存在間隔效應(yīng)，并用不同理論解釋間隔效應(yīng)。間隔效應(yīng)的定義即認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)更好，大量實(shí)驗(yàn)證明二語(yǔ)詞匯習(xí)得中存在間隔效應(yīng)。Bloom & Shuell（1981）首先通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明間隔效應(yīng)促進(jìn)了單詞的長(zhǎng)時(shí)記憶[12];Sobel et al.（2011）促進(jìn)了五年級(jí)學(xué)生的長(zhǎng)時(shí)記憶[13]。但是，Childers & Tomasello（2002）[14]、Goossens，et al.（2012）[6]認(rèn)為間隔效應(yīng)不僅提升長(zhǎng)時(shí)記憶，也提升短時(shí)記憶。此外，Barick， et al.（1993）[10]、Miles & Kwon（2008）[15]、Nakata（2015a，2015b）[16][17]、Lotfolahi & Salehi（2017）[18]等研究也認(rèn)為間隔提升了單詞記憶的效果。雖然非二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)充滿(mǎn)爭(zhēng)議，可是間隔可以提升各年齡段、各二語(yǔ)背景學(xué)習(xí)者的詞匯學(xué)習(xí)效果并沒(méi)有爭(zhēng)議。這可能因?yàn)槎Z(yǔ)詞匯是開(kāi)放系統(tǒng)，數(shù)量眾多，接觸機(jī)會(huì)又少，不得不間隔重復(fù)。盡管如此，極少研究關(guān)注間隔效應(yīng)對(duì)漢語(yǔ)為二語(yǔ)的學(xué)習(xí)者詞匯習(xí)得的影響。

語(yǔ)義相似詞匯是二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，學(xué)習(xí)相似性詞匯時(shí)可能存在間隔效應(yīng)。Nation（2000）認(rèn)為，間隔會(huì)減少語(yǔ)義相似詞匯之間的干擾，促進(jìn)它們的學(xué)習(xí)，當(dāng)教兩個(gè)語(yǔ)義相似的詞匯時(shí)，先教一個(gè)詞匯，間隔一段時(shí)間后再教另一個(gè)詞匯，干擾會(huì)減輕[19]。 Nakata & Yuichi（2018）通過(guò)實(shí)驗(yàn)證明了間隔效應(yīng)有助于學(xué)習(xí)語(yǔ)義相似的詞匯[20]。語(yǔ)義相似和形式相似詞匯同是二語(yǔ)詞匯習(xí)得的難點(diǎn)，目前尚未發(fā)現(xiàn)針對(duì)形式相似詞匯的研究，更未發(fā)現(xiàn)對(duì)比形似詞匯和語(yǔ)義相似詞匯的研究。

計(jì)算機(jī)輔助詞匯學(xué)習(xí)中存在間隔效應(yīng)。Nakata（2008）認(rèn)為相對(duì)于單詞表和卡片，計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)效果更好[21];Miles & Kwon（2008）提出相對(duì)課堂教學(xué)和課外自學(xué)，間隔重復(fù)軟件（spaced repetition software，簡(jiǎn)稱(chēng)SRS）提升了詞匯接受性知識(shí)的長(zhǎng)時(shí)記憶[15];Hirschel & Fritz （2013） 認(rèn)為相對(duì)單詞筆記，SRS短時(shí)記憶不明顯，但長(zhǎng)時(shí)記憶明顯[22];Mclean et al.（2013） 以Word Engine（基于網(wǎng)絡(luò)的SRS）顯著提升了大學(xué)生的詞匯記憶效果[23];Altiner（2019）以Anki（基于計(jì)算機(jī)的SRS程序）提升了詞匯學(xué)習(xí)效果，學(xué)生認(rèn)為該軟件有趣且有用[24]。以往較多研究證實(shí)了間隔效應(yīng)有助于促進(jìn)計(jì)算機(jī)輔助下的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)。計(jì)算機(jī)輔助學(xué)習(xí)已經(jīng)過(guò)度到基于手持式移動(dòng)設(shè)備的學(xué)習(xí)，例如手機(jī)、平板電腦等，其上的各種詞匯學(xué)習(xí)APP如雨后春筍般出現(xiàn)，移動(dòng)技術(shù)輔助下的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中的間隔效應(yīng)有待研究。

間隔學(xué)習(xí)時(shí)，個(gè)別學(xué)習(xí)者可能會(huì)認(rèn)為分幾次學(xué)習(xí)不如一次學(xué)習(xí)省事，從而主觀上排斥間隔學(xué)習(xí)，并認(rèn)為間隔學(xué)習(xí)效果不好。但是Lotfolahi & Salehi（2016）實(shí)驗(yàn)后用問(wèn)卷調(diào)查證明受試對(duì)間隔效應(yīng)的自我效能感較強(qiáng)，他們相信間隔效應(yīng)可以提升詞匯學(xué)習(xí)效果[25]。

三種理論從不同角度解釋了間隔效應(yīng)。常識(shí)認(rèn)為學(xué)習(xí)者開(kāi)始時(shí)注意力較為集中，但不可能一直保持，其會(huì)隨著時(shí)間的推移而衰減，可是Shaughnessy，et al.（1974）的注意衰減理論（attention attenuation theory）認(rèn)為，不僅開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)注意力衰減，復(fù)習(xí)列表中其他項(xiàng)目時(shí)也衰減[3]。注意衰減與即時(shí)呈現(xiàn)的信息和記憶中已有信息之間的冗余度有關(guān)，零間隔中冗余度更高，名譽(yù)學(xué)習(xí)時(shí)間和有效學(xué)習(xí)時(shí)間差距更大，學(xué)習(xí)效果不如間隔。間隔學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者再次學(xué)習(xí)時(shí)，由于已經(jīng)停止接觸了一段時(shí)間，回憶難度加大，但正是因此而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者的長(zhǎng)時(shí)記憶。正如Bjork（1999）認(rèn)為，相對(duì)于零間隔，間隔中存在可獲得難度（desirable difficulty），致使零間隔中即時(shí)測(cè)試效果更好，但延時(shí)測(cè)試中間隔更好[26]。間隔學(xué)習(xí)中，其學(xué)習(xí)環(huán)境不斷變化，不會(huì)增加學(xué)習(xí)者的記憶負(fù)擔(dān)。正如Raaijmakers（2003）的語(yǔ)境波動(dòng)理論（contextual fluctuation）認(rèn)為，每次練習(xí)時(shí)重新編碼刺激及其語(yǔ)境，可編碼語(yǔ)境隨時(shí)間流逝而波動(dòng)，隨著間隔增大，編碼語(yǔ)境信息的冗余度下降，更少干擾記憶，語(yǔ)境信息線索與其匹配度更高，記憶效果更好[27]。正是由于間隔有助于減少注意衰減，增加回溯難度，降低記憶干擾，從而增加了記憶效果。

雖然以往研究證明了間隔效應(yīng)的存在，但僅是二語(yǔ)詞義知識(shí)的習(xí)得，而詞匯知識(shí)不僅包括詞義，習(xí)得詞匯也不僅是習(xí)得詞義即可，因而忽視了其他詞匯知識(shí)習(xí)得的研究。

（二）漸增間隔與等距間隔對(duì)比研究

二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)中，間隔效果更好幾乎無(wú)爭(zhēng)議，但漸增和等距間隔的優(yōu)劣卻爭(zhēng)議較大（Karpicke & Roediger，2007;Nakata，2015b）[4][17]，圍繞二者孰優(yōu)孰劣產(chǎn)生了大量研究（見(jiàn)表2）。

從表2可以看出，Landauer & Bjork（1978）[8]、Karpicke & Roediger（2010）[28]、Schuetze（2015）[29]等認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中漸增間隔優(yōu)于等距間隔?？墒荎arpicke & Roediger（2007）、Schuetze & WeimerStuckmann（2011）認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中等距間隔優(yōu)于漸增間隔，只不過(guò)后者認(rèn)為短時(shí)記憶中二者無(wú)差異，而前者認(rèn)為短時(shí)記憶中漸增間隔有優(yōu)勢(shì)，如果測(cè)試后有反饋，長(zhǎng)時(shí)和短時(shí)記憶中等距間隔效果均更好[4，30]。Pyc & Rawson（2007）[9]和Kang，et al.（2014）[31]等研究更是認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中等距間隔和漸增間隔并無(wú)差別。

以往研究之所以存在爭(zhēng)議在于間隔效應(yīng)并非孤立存在。二語(yǔ)詞匯習(xí)得中，比較等距間隔和漸增間隔有必要考慮反饋和總間隔等。首先，實(shí)驗(yàn)后若無(wú)反饋，漸增間隔可能特別有效，而以往有些研究并未反饋，例如Landauer & Bjork（1978）[8]。其次，對(duì)比二者時(shí)，總間隔相同才有意義，而Schuetze（2015）的總間隔不同[29]。最后，正如研究方法部分所說(shuō)，以往研究在實(shí)驗(yàn)對(duì)象、測(cè)試時(shí)間等方面均存在差異，例如Nakata（2015a，2015b）以日本學(xué)生為研究對(duì)象[16][17]，而Karpicke & Roediger（2007）是美國(guó)學(xué)生[4]。

漸增間隔涉及即時(shí)測(cè)試，而等距間隔涉及延時(shí)測(cè)試。漸增間隔中，第一次回溯嘗試幾乎與學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，僅推遲0或1個(gè)單位時(shí)間。此時(shí)編碼線索和目標(biāo)項(xiàng)目仍在短時(shí)記憶中，阻礙提取長(zhǎng)時(shí)記憶，而等距間隔推遲了首次測(cè)試時(shí)間，提升了長(zhǎng)時(shí)記憶。正如Karpicke & Roediger（2007）認(rèn)為，等距間隔推遲了第一次測(cè)試時(shí)間，使回憶更加困難，提升了長(zhǎng)時(shí)記憶，而不管漸增間隔如何安排重復(fù)測(cè)試，首次測(cè)試時(shí)間緊隨實(shí)驗(yàn)之后[4]。可是Bjork（1999）認(rèn)為，逐漸增加間隔，使每次成功回溯更難，而等距間隔中回溯難度不變。難度越大，處理學(xué)習(xí)信息越需更加努力，越有利于長(zhǎng)時(shí)記憶[26]。二者觀點(diǎn)針?shù)h相對(duì)，前者以回溯難度證明等距間隔更好，而后者卻證明漸增間隔更優(yōu)，孰優(yōu)孰劣難以辨別。為證明漸增間隔的優(yōu)越性，Pyc & Rawson（2009）又稱(chēng)，漸增間隔結(jié)合了回溯難度（retrieve difficulty）和回溯成功（retrieve success），第一次即時(shí)測(cè)試確保回溯成功，逐漸增加間隔從而增加回溯難度，而回溯難度又促進(jìn)了長(zhǎng)時(shí)記憶[32]。從理論上看此解釋更合理，也印證了漸增間隔效果更好的常識(shí)。

以往研究中不僅等距間隔和漸增間隔優(yōu)劣存異，而且解釋都看似合理，主要從時(shí)間角度解釋等距間隔的優(yōu)越性，又從回溯難度角度解釋漸增間隔的優(yōu)越性，這正證明了間隔效應(yīng)的復(fù)雜性，有待于后續(xù)更深入的探討。盡管如此，相對(duì)于幾乎被忽視的漸減間隔，相對(duì)間隔方式中的漸增間隔和等距間隔的研究已很充分。

（三）長(zhǎng)中短間隔對(duì)比研究

該領(lǐng)域的研究對(duì)比長(zhǎng)中短間隔，并與整體—部分學(xué)習(xí)區(qū)分開(kāi)，但是對(duì)于長(zhǎng)、中、短的優(yōu)劣卻觀點(diǎn)各異（見(jiàn)表3）。

從表3可以看出，Bahrick于1979年、1987年和1993年通過(guò)三個(gè)實(shí)驗(yàn)對(duì)比長(zhǎng)中短間隔，證明了長(zhǎng)間隔更好。Bahrick（1979）延時(shí)測(cè)試表明間隔0、1天復(fù)習(xí)效果優(yōu)于2～6天，但隔30天最好[33]; Bahrick & Phelps（1987）間隔30天回憶15%，一天8%，同天僅6%[34];Bahrick，et al.（1993） 14、28、56天間隔方式中，間隔越長(zhǎng)， 1、2、3、5年后越好[10]。Pavlik，et al.（2008）間隔長(zhǎng)度和學(xué)習(xí)效率成倒U形（inverted ushaped）關(guān)系，間隔越短，效果越差;間隔越長(zhǎng)，效果越好[35]。Pyc & Rawson（2007）[5]、Karpicke & Bauernschmidt（2011）[9]、Nakata（2015b）[17]、Nakata & Webb（2016）[26]等也認(rèn)為長(zhǎng)間隔的長(zhǎng)時(shí)記憶更好，但短間隔的短時(shí)記憶更好。以往研究證明長(zhǎng)間隔效果更好，但是個(gè)別研究長(zhǎng)達(dá)1年以上，甚至是5年或者更長(zhǎng)，期間自然成熟因素難免影響受試，而且現(xiàn)實(shí)的二語(yǔ)課堂教學(xué)中某項(xiàng)詞匯學(xué)習(xí)項(xiàng)目不可能持續(xù)一年以上，從而降低了實(shí)驗(yàn)效度。實(shí)驗(yàn)中長(zhǎng)間隔的長(zhǎng)度應(yīng)根據(jù)二語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)際設(shè)計(jì)，尤其是課堂教學(xué)的持續(xù)時(shí)間，以提高實(shí)驗(yàn)效度。

整體學(xué)習(xí)（whole learning）指一次性學(xué)完學(xué)習(xí)項(xiàng)目，而部分學(xué)習(xí)（part learning）指分部分學(xué)習(xí)完學(xué)習(xí)項(xiàng)目，整體、部分學(xué)習(xí)經(jīng)常和間隔學(xué)習(xí)混淆。Webb（2016）對(duì)比長(zhǎng)中短間隔和部分-整體學(xué)習(xí)，部分學(xué)習(xí)中間隔更長(zhǎng)，總間隔相等時(shí)整體和部分學(xué)習(xí)無(wú)差異，間隔效應(yīng)的影響大于部分—整體學(xué)習(xí)[37]。

滯后效應(yīng)（lag effect）可以解釋長(zhǎng)間隔的優(yōu)越性，Nakata & Yuichi（2018）滯后效應(yīng)指學(xué)習(xí)效果隨后測(cè)時(shí)間變化而變化，延長(zhǎng)后測(cè)時(shí)間則回溯難度增加，而回溯難度雖不利于短時(shí)記憶，但利于長(zhǎng)時(shí)記憶。長(zhǎng)間隔中，后測(cè)時(shí)間比短、中間隔更長(zhǎng)，滯后效應(yīng)更明顯[20]。間隔時(shí)間長(zhǎng)短是影響二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)的重要因素之一，但是該領(lǐng)域的研究數(shù)量并不多，亟需更多研究深入探討二語(yǔ)課堂教學(xué)中間隔長(zhǎng)度對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響。

（四）各種間隔方式綜合對(duì)比研究

該領(lǐng)域的研究者認(rèn)為等距間隔、漸增間隔和長(zhǎng)中短間隔存在交互作用，并通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比各種間隔方式，使用問(wèn)卷調(diào)查受試對(duì)不同間隔的感受。

間隔長(zhǎng)短和方式影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的效果，而且它們之間會(huì)相互影響。間隔時(shí)間長(zhǎng)，學(xué)習(xí)者有充足的時(shí)間理解、消化學(xué)習(xí)的二語(yǔ)詞匯。理論上如果間隔時(shí)間足夠長(zhǎng)的話，不管是何種間隔方式，二語(yǔ)詞匯習(xí)得的效果沒(méi)有差異。Karpicke & Bauernschmidt （2011）通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比短間隔1-5-9，5-5-5，9-5-1，中間隔5-10-15，10-10-10，15-10-5，長(zhǎng)間隔15-30-45，30-30-30，45-30-15等9種間隔方式，發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)中短間隔的影響大于漸增、等距和漸減間隔[5]，這是目前發(fā)現(xiàn)的唯一涉及漸減間隔的研究。Nakata（2015b）也支持以上觀點(diǎn)，并認(rèn)為長(zhǎng)中短間隔涉及學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，而等距間隔、漸增間隔涉及學(xué)習(xí)時(shí)間的密度，時(shí)間長(zhǎng)短的影響大于時(shí)間的密度[17]。二語(yǔ)詞匯習(xí)得實(shí)驗(yàn)情況下，學(xué)習(xí)者因素、詞匯本身因素、練習(xí)方式因素相同，間隔時(shí)間長(zhǎng)短對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響大于間隔方式。但是，實(shí)際學(xué)習(xí)中間隔方式僅是影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的因素之一，有效學(xué)習(xí)時(shí)間等因素也影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得。總間隔長(zhǎng)，有效學(xué)習(xí)時(shí)間也可能較短，這時(shí)學(xué)習(xí)效果可能不如總間隔短的。但有效學(xué)習(xí)時(shí)間更長(zhǎng)的間隔方式，即有效學(xué)習(xí)時(shí)間更可能影響二語(yǔ)詞匯的學(xué)習(xí)效果。

學(xué)習(xí)者感知的間隔方式的優(yōu)劣與實(shí)際可能并不相符?？墒荖akata（2015a）通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查受試對(duì)不同間隔的感受，對(duì)比等距間隔、漸增間隔和長(zhǎng)中短間隔，他們認(rèn)為長(zhǎng)中短間隔的影響大于等距和漸增間隔[16]，但是沒(méi)有更多研究佐證他的觀點(diǎn)。雖然以往研究旨在探明各種間隔方式的交互作用，但是數(shù)量極少，且未探明它們之間的交互作用，也未從理論角度解釋原因。

（五）間隔效應(yīng)的應(yīng)用研究

該領(lǐng)域研究關(guān)注間隔效應(yīng)在二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的具體應(yīng)用，從提出應(yīng)使用間隔學(xué)習(xí)方式逐漸深入到研究電腦控制漸增間隔的排序算法。Bjork（1979）首先建議以間隔效應(yīng)指導(dǎo)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)，尤其是呈現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)需有間隔[38]，但未指出具體的間隔方式。Nakata （2015b）建議以漸增間隔為指導(dǎo)形成擴(kuò)展練習(xí)（expanded rehearsal），即學(xué)習(xí)新詞匯后，應(yīng)立即測(cè)試，然后提供反饋;且不斷重復(fù)，然后再測(cè)試以鞏固記憶，并不斷增加測(cè)試間隔[17]。Swehla，et al.（2016）將擴(kuò)展練習(xí)稱(chēng)為增量排練（Incremental Rehearsal，IR），提出階梯增加（1-2-4-7-11）和成倍數(shù)增加（1-2-4-8-16）兩種增加間隔的方式，前者效果更好，但后者更省時(shí)間。IR中間隔逐漸增加，且有規(guī)律，總量不變，而不是隨意增加[39]。

傳統(tǒng)詞匯學(xué)習(xí)（卡片和詞表法）不易控制漸增間隔，容易造成過(guò)度學(xué)習(xí)（overlearning）和缺乏學(xué)習(xí)（underlearning），前者投入多于必要的時(shí)間學(xué)習(xí)容易的項(xiàng)目，而后者投入少于必要的時(shí)間學(xué)習(xí)較難的項(xiàng)目。Ellis（1995）建議使用電腦控制漸增間隔，因?yàn)殡娔X容易記憶學(xué)習(xí)者每個(gè)單詞的表現(xiàn)，控制項(xiàng)目順序，避免過(guò)度學(xué)習(xí)和缺乏學(xué)習(xí)，執(zhí)行回憶練習(xí)，自由變化呈現(xiàn)順序，使學(xué)習(xí)者免受列表效應(yīng)（list effect）的影響[40]。

間隔變長(zhǎng)，記憶在后續(xù)檢索實(shí)驗(yàn)期間會(huì)有變化，重新激活的學(xué)習(xí)效果優(yōu)于集中學(xué)習(xí)，以此為基礎(chǔ)控制學(xué)習(xí)間隔，制定方程式表達(dá)記憶活動(dòng)的變化以及重新激活記憶和召回概率之間的關(guān)系，生成復(fù)習(xí)計(jì)劃，以獲得最大的間隔效應(yīng)。但是其計(jì)算復(fù)雜，需要電腦控制，因此Mizuno（2000）開(kāi)發(fā)了用于電腦的排序算法：低空間間隔學(xué)習(xí)法（LowFirst Spaced Learning Method）[41]。Nakata（2006a，2006b）通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證了該算法的合理性[42][43]。

從間隔效應(yīng)應(yīng)用的研究成果來(lái)看，研究者們傾向于漸增間隔，為實(shí)施漸增間隔提出了具體方法，即通過(guò)低空間算法用電腦控制增加學(xué)習(xí)間隔，這是間隔效應(yīng)應(yīng)用的重要成果。但移動(dòng)技術(shù)輔助下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的應(yīng)用，二語(yǔ)教材中的詞匯復(fù)現(xiàn)間隔，教師布置作業(yè)的間隔等問(wèn)題有待研究。

四、間隔效應(yīng)研究的展望

梳理二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的研究現(xiàn)狀，有助于了解該領(lǐng)域發(fā)展趨勢(shì)，為未來(lái)研究提供建議。本研究通過(guò)閱讀大量文獻(xiàn)，認(rèn)為今后幾年該領(lǐng)域的研究將在以下幾方面有所突破。

（一）中國(guó)化研究

以往研究多以非中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，所獲得的研究結(jié)果未必適用于中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。“外語(yǔ)教學(xué)理論有其普適性，但我們需要的是，或者說(shuō)更看重的是依據(jù)中國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的規(guī)律建立起來(lái)并在中國(guó)環(huán)境下經(jīng)過(guò)實(shí)踐檢驗(yàn)的外語(yǔ)教學(xué)理論?！盵44]國(guó)外二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的研究成果需經(jīng)過(guò)中國(guó)環(huán)境下二語(yǔ)詞匯教學(xué)的實(shí)踐檢驗(yàn)，根據(jù)實(shí)際調(diào)整，提升教學(xué)效率，為形成中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論服務(wù)。

中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)有“費(fèi)時(shí)低效”之嫌，尤其是中小學(xué)。近年來(lái)，教育部一直強(qiáng)調(diào)中小學(xué)學(xué)業(yè)減負(fù)，教育部等九部門(mén)于2018年12月發(fā)布中小學(xué)生“減負(fù)三十條”，明確規(guī)定科學(xué)合理布置作業(yè)，不得布置重復(fù)性和懲罰性作業(yè)?？墒侵行W(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，個(gè)別教師會(huì)布置學(xué)生一次性抄寫(xiě)8遍、10遍，甚至更多遍詞匯，這是典型的零間隔學(xué)習(xí)。在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)階段，課堂上學(xué)習(xí)詞匯后學(xué)生們便棄之不理，臨考時(shí)才復(fù)習(xí)，考試前突擊復(fù)習(xí)，希望詞匯學(xué)習(xí)可以一勞永逸，一次性背誦很多遍，奢望以此記住詞匯，這是典型的漸減間隔。陳寶生部長(zhǎng)于2018年6月在新時(shí)代全國(guó)高等學(xué)校本科教育工作會(huì)議上，強(qiáng)調(diào)要對(duì)大學(xué)生合理“增負(fù)”。

未來(lái)研究以中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，分別選取中小學(xué)生和大學(xué)生對(duì)比間隔和零間隔，漸增間隔、等距間隔和漸減間隔，長(zhǎng)、中、短間隔，最后綜合對(duì)比各種間隔，探討中小學(xué)生零間隔學(xué)習(xí)方式和大學(xué)生漸減間隔學(xué)習(xí)方式的合理性與否，批判給中小學(xué)生布置懲罰性作業(yè)和大學(xué)生僅在考前突擊復(fù)習(xí)的不合理現(xiàn)象，找出適合中小學(xué)生學(xué)業(yè)減負(fù)和大學(xué)生學(xué)業(yè)增負(fù)的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)間隔方式，并與國(guó)外研究進(jìn)行對(duì)比，尋找適合他們的最佳間隔學(xué)習(xí)方式，形成具有中國(guó)特色的二語(yǔ)詞匯間隔教學(xué)方式。

（二） 動(dòng)態(tài)系統(tǒng)研究

以往研究多集中于認(rèn)知心理學(xué)界，將二語(yǔ)詞匯習(xí)得等同于詞義習(xí)得，僅測(cè)量間隔效應(yīng)對(duì)二語(yǔ)詞義知識(shí)的影響，忽視了詞義、詞法、搭配等知識(shí)。Nation（1990）認(rèn)為，詞匯知識(shí)包括詞的口語(yǔ)形式、書(shū)寫(xiě)形式、搭配形式、語(yǔ)法行為、使用頻率、文體、意義和語(yǔ)義聯(lián)想網(wǎng)絡(luò)[45]。雖然學(xué)習(xí)二語(yǔ)詞匯可能無(wú)法全面掌握以上八種知識(shí)，但是為了探明二語(yǔ)詞匯習(xí)得本質(zhì)，有必要測(cè)量盡量多的詞匯知識(shí)?？梢曰贜ation（1990）的多維詞匯知識(shí)框架[45]，參考Webb（2007）的詞匯知識(shí)測(cè)試卷，測(cè)試詞義、拼寫(xiě)、發(fā)音、詞性，先測(cè)產(chǎn)出性再測(cè)接受性詞匯知識(shí)[46]。通過(guò)造句、漢譯英、根據(jù)語(yǔ)義關(guān)系或句法搭配填詞測(cè)量產(chǎn)出性詞匯知識(shí);通過(guò)英譯漢和多項(xiàng)選擇題測(cè)量接受性詞匯知識(shí)。

以往研究將二語(yǔ)詞匯習(xí)得看成一個(gè)靜態(tài)過(guò)程，僅對(duì)比單詞配對(duì)中的前測(cè)和后測(cè)成績(jī)，以此得出間隔方式的優(yōu)劣。鄭詠滟（2011）動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得不是單純的認(rèn)知心理過(guò)程，也不是社會(huì)文化過(guò)程，而是多重資源在多層次、多維度不斷互動(dòng)的過(guò)程，期間充滿(mǎn)倒退、停滯，甚至跳躍式前進(jìn)的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)行為[47]。二語(yǔ)詞匯知識(shí)習(xí)得是典型的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)行為。文秋芳（2002）認(rèn)為，微變化法主要用于探究認(rèn)知發(fā)展的軌跡，側(cè)重研究群體或個(gè)體發(fā)展過(guò)程中的變異性，從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個(gè)維度分析群體和個(gè)體的變異性所帶來(lái)的變化軌跡[11]，該方法適合研究動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。

二語(yǔ)詞匯知識(shí)包括詞義、句法、拼寫(xiě)、語(yǔ)音、搭配等多種知識(shí)，影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的因素不僅包括學(xué)習(xí)者因素（性別、二語(yǔ)水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格等），詞匯因素（詞長(zhǎng)、詞性等），還包括不同練習(xí)方式（抄寫(xiě)單詞、閱讀附帶習(xí)得詞匯等），二語(yǔ)詞匯習(xí)得就是不同詞匯知識(shí)，在不同學(xué)習(xí)者因素、詞匯因素、練習(xí)方式共同影響下的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)行為。未來(lái)研究以中國(guó)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者為研究對(duì)象，使用微變化法，從變化的根源、路徑、速率、廣度和可變性五個(gè)維度對(duì)比、分析九種間隔方式（長(zhǎng)中短間隔中的漸增間隔、等距間隔和漸減間隔）和不同練習(xí)方式中各種詞匯知識(shí)習(xí)得隨著頻次增加的微變化過(guò)程。具體可以首先對(duì)比同種練習(xí)方式、同種間隔方式，其次對(duì)比同種練習(xí)方式，不同間隔方式，然后對(duì)比不同練習(xí)方式，同種間隔方式，最后對(duì)比不同練習(xí)方式，不同種間隔方式下二語(yǔ)詞匯習(xí)得的微變化過(guò)程。除從間隔方式、練習(xí)方式、練習(xí)頻次角度解釋二語(yǔ)詞匯知識(shí)習(xí)得差異外，還從詞匯本身、學(xué)習(xí)者等角度解釋。

（三）移動(dòng)研究

教育技術(shù)可以促進(jìn)二語(yǔ)詞匯習(xí)得，可是以往研究?jī)H限于間隔效應(yīng)對(duì)計(jì)算機(jī)輔助下的二語(yǔ)詞匯習(xí)得的影響。教育技術(shù)輔助教學(xué)已從CALL發(fā)展到MALL（Mobile Learning）階段，詞匯學(xué)習(xí)軟件也從電腦過(guò)度到移動(dòng)端，各類(lèi)APP層出不窮，例如百詞斬、扇貝單詞等。但是這些APP的質(zhì)量良莠不齊，個(gè)別APP僅是將詞匯表搬到APP而已，沒(méi)有考慮詞匯復(fù)現(xiàn)的問(wèn)題，更沒(méi)有考慮復(fù)現(xiàn)的間隔問(wèn)題;個(gè)別APP（例如百詞斬）根據(jù)學(xué)習(xí)者詞匯記憶的數(shù)據(jù)安排詞匯復(fù)現(xiàn)，即如果某次單詞測(cè)試中，學(xué)習(xí)者答錯(cuò)了某個(gè)詞匯，下次學(xué)習(xí)時(shí)主動(dòng)呈現(xiàn)該詞給學(xué)習(xí)者，但是學(xué)習(xí)者下次學(xué)習(xí)的時(shí)間未必是合理的時(shí)間間隔;況且目前尚未發(fā)現(xiàn)類(lèi)似于電腦端的低空間算法用以合理安排APP中的詞匯間隔。

未來(lái)研究可以調(diào)查目前國(guó)內(nèi)的二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)APP，例如百詞斬、扇貝單詞、跟我背單詞等，探討它們復(fù)現(xiàn)詞匯的間隔方式，調(diào)查它們?cè)黾娱g隔的方式;通過(guò)實(shí)驗(yàn)對(duì)比各種APP間隔方式的優(yōu)劣，為APP設(shè)計(jì)詞匯復(fù)現(xiàn)間隔提供參考;聯(lián)合二語(yǔ)習(xí)得研究者、軟件技術(shù)開(kāi)發(fā)者共同開(kāi)發(fā)適合二語(yǔ)詞匯移動(dòng)學(xué)習(xí)軟件的算法。

五、結(jié)語(yǔ)

為尋找二語(yǔ)詞匯習(xí)得中最佳的間隔方式，需深入研究間隔效應(yīng)。在國(guó)外，間隔效應(yīng)研究在其迅速發(fā)展的前段時(shí)間，一直是認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域針對(duì)非二語(yǔ)詞匯的研究，20世紀(jì)70年代以來(lái)才逐漸滲入到二語(yǔ)詞匯習(xí)得領(lǐng)域，不過(guò)發(fā)展迅速。國(guó)內(nèi)二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)研究還處于起步階段，目前僅發(fā)現(xiàn)曾建湘（2008）[48]、崔靖靖和劉振前（2016）[49]、張萍和陳賀文（2019）[50]等研究涉及間隔效應(yīng)。本研究梳理了間隔效應(yīng)的定義、分類(lèi)和研究方法，闡述了間隔效應(yīng)存在性、等距間隔和漸增間隔對(duì)比、長(zhǎng)中短間隔對(duì)比、綜合對(duì)比、應(yīng)用研究五個(gè)研究焦點(diǎn)，以及中國(guó)化研究、動(dòng)態(tài)系統(tǒng)研究和移動(dòng)研究三個(gè)前沿?zé)狳c(diǎn)，以期推動(dòng)國(guó)內(nèi)研究朝國(guó)際化和縱深化發(fā)展。二語(yǔ)詞匯習(xí)得中間隔效應(yīng)的后續(xù)研究，可結(jié)合微變化法和實(shí)驗(yàn)法，全面測(cè)量詞匯知識(shí)，重點(diǎn)關(guān)注中國(guó)學(xué)習(xí)者二語(yǔ)詞匯習(xí)得中的間隔效應(yīng)，探索間隔效應(yīng)影響下的中國(guó)學(xué)習(xí)者不同輸入和輸出方式中二語(yǔ)詞匯習(xí)得的微變化模式，提升二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)效果，從而在構(gòu)建具有中國(guó)特色的外語(yǔ)教學(xué)理論中發(fā)揮重要作用。

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A Literature Review on Spacing Effects in Second Vocabulary Acquisition

ZHAI Kang

（School of Foreign Languages，F(xiàn)uqing Branch of Fujian Normal University，F(xiàn)uqing Fujian350300，China ）

Abstract：Spacing effect is one of the important factors affecting the effectiveness of L2 vocabulary learning. It has been nearly 50 years that researchers abroad studied the spacing effect in L2 vocabulary acquisition. After reviewing the definition， classification and research methods of spacing effect in second vocabulary acquisition， this study focuses on the existence of spacing effect， the comparison between expanding spacing and equal spacing， the comparison among long spacing， medium spacing and short spacing， the comparison among the above five spacing patterns， and the application study of spacing effect. Basing on the above focuses， the research predicts the trend of spacing effect research which includes the studies on its systematic research， Chinese students， L2 vocabulary knowledge dynamic system， and L2 vocabulary learning in MALL. The review of its focus and the prediction of its trend can provide references for its research in China where the researchers just begin to study it.

Key words： ?second language acquisition;second language vocabulary acquisition; spacing effect

編輯：鄒蕊第28卷第3期2020年5月成都理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY OF TECHNOLOGY（Social Sciences）Vol.28No.3May，2020

DOI：10.3969/j.issn.16720539.2020.03.015

成都理工大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）2020年第3期謝世堅(jiān)，等：莎劇人體意象的隱喻認(rèn)知研究

收稿日期：20190815

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金項(xiàng)目“隱喻認(rèn)知視角下莎劇的修辭研究”（12BYY130）;2018年廣西研究生教育創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目（XYCSW2018015）

作者簡(jiǎn)介：謝世堅(jiān)（1966-） ，男，廣西橫縣人，博士，教授，博士生導(dǎo)師，研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、莎士比亞語(yǔ)言與翻譯;尹怡楠（1994-），女，河南洛陽(yáng)人，碩士研究生，研究方向：認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)、莎士比亞語(yǔ)言。