初中數學合作探究教學實踐與思考

陳興陽

初中數學教學工作中靈活運用合作探究教學模式不僅可以幫助學生主動、積極地融入學習氛圍中，更有利于挖掘其學習潛能，提升其學習效率.筆者結合自己多年的教學實踐，談談對基于合作探究的初中數學教學進行教學反思，以期不斷提高數學教學質量.

一、尊重學生需求，小組合理分工

一般而言，合作式探究學習通常是以小組為學習單位，因此，教師在借助合作探究展開具體的教學工作時，應當充分考慮到不同小組成員在完成合作學習任務時的基本學習需求，切勿出現學習任務僅依靠學優(yōu)生完成，或學習任務僅達到學困生能完成的水平.

例如，教師在為學生講解“二元一次方程”相關知識時，可以先布置相應的探究任務：（1）二元一次方程與以前學過的一元一次方程有何不同？變量的增加會對變量取值產生什么樣的影響？變量的數值是固定的嗎？同一方程中的兩個變量之間有什么樣的關系？為了幫助學生理解二元一次方程的意義及二元一次方程的解這兩個教學重點，學生在合作討論上述問題時，教師也可以給定具體的方程式，如“x+2y=10”，引導學生思考兩個未知數相互之間的關系.針對上述問題，小組成員間可以自行進行任務分配，對于學習成績稍差的學生，他們則可以重點思考二元一次方程與以往所學的一元一次方程之間的區(qū)別，回顧小學時期所遇到的一次方程，與教師給出的“x+2y=10”二元一次方程相比，大多數都是“x+2=10”的類型.針對一次方程，解答時只要依靠四則運算的計算變換方可得出解，而在考慮二元一次方程計算時，兩個未知數是相互影響的，當x值確定了，y值也會相應確定;當x值改變了，方程中的y值也會隨之改變，此時，學生則能清晰地了解到二元一次方程與一元一次方程的不同點，在后續(xù)的學習中，他們也會緊緊抓牢這些自己思考出來的規(guī)律.而對于學習成績中等的學生，則可以思考二元一次方程中兩個變量之間的相互影響關系，其數值是否是固定的.此時，許多學生運用“試值法”將不同的值代入到“x+2y=10”方程中，當x=1時，y=4.5;當x=2時，y=4;當x=3時，y=3.5……學生仔細思考所求得的值，則也可以總結出，二元一次方程中，兩個變量之間存在著一一對應的關系.而對于學習成績較好的學生，他們則可以思考，能否將二元一次方程變成以一個未知數的代數式去表示另一個未知數的形式？通過思考，學優(yōu)生們也會發(fā)現，二元一次方程的解，實質上就是解一個含有字母系數的方程.最后，小組成員間講自己的探究結果進行分享，小組間合作討論后即完成了教師所布置的課堂任務.從總體上看，將小組學習任務拆解，并在小組成員間合理分工，不僅照顧到了不同能力類型成員的學習需求，更提升了合作探究的有效性.

二、選擇適宜內容，提升合作效率

組織學生進行合作探究學習，教師所選擇的具體探究內容在一定程度上會影響到課堂的教學效率，若選擇了不恰當的內容組織學生進行合作探究，不僅會耽誤教學進度，更是浪費了寶貴的教學時間.

例如，在教學“對稱圖形——圓”的相關知識時，教師就可以以圓形面積的計算及其推導為探究重點，指導學生通過合作探究的形式尋找和思考圓形面積的計算方法.教師給予提示：圓形面積的求解，是不是可以通過分解、切割、移動、拼接等方式組合成我們所熟悉的圖形呢？此后，小組成員間自己動手用圓規(guī)畫圓，通過畫、剪、割、補、拼等實踐活動，去發(fā)現圓形面積的計算方法.在探究過程中，有的學生將圓形中間“扣”出了一個正方形，但他很快發(fā)現，除去正方形部分的面積還是無法計算;有的學生則將畫出來的圓放置在正方格格上，想要通過以小正方形的形式表示圓的面積;也有的學生將圓形等分為4分，再將這4份組合拼湊起來，但很明顯4等分拼湊起來的圖形依舊是不規(guī)則的圖形.針對上述情況，小組內成員在做法上進一步思考，將圓形中間的正方形去掉后，那剩下的部分是不是也可以用同樣的方法得到一個長方形，再剩下的部分是不是又可以得到新的圖形？利用網格紙畫圖時，在圓邊緣處所切割的一半小網格，是否屬于整個網格的一半？對于將圓等分的推導方式，如果擴大等分倍數，將圓盡可能切割，是不是最后所拼接成的圖形就會變得規(guī)則了？學生的一系列推導、推翻、再推導過程，都是其思維外放的重要表現形式，也正是這一課題具有較強的可探究性，學生才可以沉入其中發(fā)散自身思維.由此可見，選擇恰當的合作探究內容是啟發(fā)學生思維、提升合作效率、增強學生知識記憶點的關鍵所在.