淺析小學(xué)高年級語文習(xí)作教學(xué)策略

林麗敏

摘 要：小學(xué)高年級語文習(xí)作往往是學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點，也是教師教學(xué)的重難點。鑒于此，文章將以具體課例和實際教學(xué)經(jīng)驗為論述依據(jù)，淺析教師開展小學(xué)高年級語文習(xí)作教學(xué)的基本思路，分別從審題、立意，選材、構(gòu)思，修改、抄正三個環(huán)節(jié)進(jìn)行思考，目的是探索出在教學(xué)過程中運(yùn)用思維導(dǎo)圖和多樣化評價手段輔助教學(xué)的具體有效策略。

關(guān)鍵詞：小學(xué)高年級；語文習(xí)作；思維導(dǎo)圖；多樣化評價

中圖分類號：G623.24 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 收稿日期：2020-04-12 文章編號：1674-120X（2020）15-0057-02

習(xí)作一直是學(xué)生學(xué)習(xí)中的心頭大患?；A(chǔ)知識可以背誦下來；碰上閱讀，學(xué)生也能勉強(qiáng)表達(dá)自己的理解；而一到習(xí)作，學(xué)生的畏難情緒油然而生，習(xí)作興趣不濃，習(xí)作能力不強(qiáng)，習(xí)作成績不高是學(xué)生普遍存在的問題。[1]習(xí)作教學(xué)也是教師頭疼不已的事情，大多數(shù)教師指導(dǎo)觀念陳舊，采用的指導(dǎo)策略單一：有的直接向?qū)W生布置“自己回家寫一篇五六百字的作文，要寫出真情實感”的寫作任務(wù)；有的兢兢業(yè)業(yè)，手把手教學(xué)生寫句子；有的說個大概，讓學(xué)生慢慢領(lǐng)悟。有什么好方法能打破此局面呢？筆者探索如下。

一、基本思路

（一）審準(zhǔn)題，立深意

審題是習(xí)作的第一步。審題能幫助學(xué)生為習(xí)作立意做好鋪墊。但目前學(xué)生審題能力缺乏訓(xùn)練，大多粗略讀一遍就匆匆下筆，最后偏題離題的情況比比皆是。[2]如部編版六年級上冊第二單元話題作文“記一次多彩的活動”，有些學(xué)生看到題目覺得很熟悉，就迅速下筆，有的寫成了三四年級曾經(jīng)寫過的活動記敘文《運(yùn)動會》。這部分學(xué)生忽略了該習(xí)作單元下的三個習(xí)作提示中的第二個提示“寫活動的場面時，既要關(guān)注整個場景，也要注意同學(xué)的表現(xiàn)，寫一寫他們的神態(tài)、動作、語言”。這就是審題不當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)。教師在教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生通過圈畫關(guān)鍵詞以及抓住關(guān)鍵句進(jìn)行分析，力求讀懂題目要求，明確習(xí)作提示，竭力達(dá)成習(xí)作目標(biāo)。

立意是在審題的基礎(chǔ)上進(jìn)行的。立意猶如一篇文章的靈魂，精彩不精彩就看立的中心意是否深刻、是否有趣了。比如，在部編版六年級上冊第五單元“選一個感受最深的漢字寫一篇習(xí)作”羅列的“甜、樂、悔、望、迷、尋、讓”等字中，學(xué)生選擇最多的是“悔”和“迷”，“悔”大多是不刻苦努力導(dǎo)致成績退步之悔，迷大多是手機(jī)“迷”，行文大同小異。這就是立意不夠深刻、不夠有趣的原因。蘇霍姆林斯基在《給教師的一百個建議》一書第六十二章中提道：“讓學(xué)生生活在思考的世界里，這才是應(yīng)當(dāng)在學(xué)生面前展示的生活中最美好的事物?！盵3]教師在教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生辯證思考，鼓勵其從多角度立意，確定一個有趣、有意義的中心進(jìn)行寫作。

（二）選好材，構(gòu)好思

素材是一篇文章的血肉。好的習(xí)作素材不是千篇一律的，而是具有真情實感的，可以類似，但不能雷同。但目前許多學(xué)生因為積累有限、生活閱歷有限，文章選材以簡單為主，甚至出現(xiàn)千篇一律的情況，缺乏自主思考。

比如，部編版六年級上冊第七單元命題習(xí)作“我的拿手好戲”，有些學(xué)生看到題目就覺得胸有成竹，選擇了“騎自行車”“炒荷包蛋”“游泳”等素材，遠(yuǎn)遠(yuǎn)稱不上拿手，更不能說是好戲了。這就是選材不夠恰當(dāng)?shù)脑颉＝處熢诮虒W(xué)過程中可以創(chuàng)設(shè)情境引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活實際進(jìn)行思考，挖掘生活素材，尋找與眾不同的記憶點，這樣才有可能寫出自己的真情實感。[4]

構(gòu)思是為文章架構(gòu)一副強(qiáng)而有力、條理清晰的骨骼。小學(xué)寫作教學(xué)更要有意識地引導(dǎo)學(xué)生在一開始就有提綱挈領(lǐng)的習(xí)慣。目前大多數(shù)學(xué)生都是想到哪兒寫哪兒，寫到哪兒算哪兒，往往會出現(xiàn)有頭無尾、雜亂無章、條理不清、詳略不當(dāng)?shù)膯栴}。[5]

比如，部編版六年級上冊第四單元習(xí)作“學(xué)寫小說”，有學(xué)生選擇了第二個素材“冬日黃昏時車來車往的街頭、充滿愛心的少年陸天、流浪狗朵朵”，他的書寫思路是“陸天在車流中勇救朵朵，偶遇路人小花，在各種爭吵和糾葛中，兩人不歡而散，故事結(jié)束”。教師在教學(xué)過程中可以引導(dǎo)學(xué)生通過列提綱的方式進(jìn)行構(gòu)思，避免出現(xiàn)以上問題。

（三）習(xí)作、修改、抄正

修改是完成習(xí)作必不可少的一個環(huán)節(jié)。修改后再謄寫和抄正更是最終成果的一種展示形式。

修改對象多樣，修改形式多樣?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在學(xué)段目標(biāo)與內(nèi)容中指出，五、六年級的學(xué)生要能修改自己的習(xí)作，并能主動與他人交換修改，做到語句通順，行款正確，書寫規(guī)范、整潔；根據(jù)表達(dá)需要，正確使用常用的標(biāo)點符號。[6]引入恰當(dāng)?shù)男薷男问?，有助于激發(fā)學(xué)生的思考和學(xué)習(xí)興趣。

二、具體策略探究

（一）運(yùn)用思維導(dǎo)圖輔助習(xí)作教學(xué)

思維導(dǎo)圖是一種表達(dá)發(fā)散性思維的可視化的有效圖形思維工具，它有助于將思維形象化，呈現(xiàn)方式一般是圖文并茂。[7]思維導(dǎo)圖在教學(xué)中的應(yīng)用很廣泛，如習(xí)作前列提綱、整理復(fù)習(xí)階段畫樹狀圖等。

具體如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖來輔助習(xí)作教學(xué)呢？兩點思考如下：

（1）教學(xué)初期（3～4年級）嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡單的思維練習(xí)。①從總分總的結(jié)構(gòu)入手，減輕學(xué)生的畏難情緒；②結(jié)合語文課本交流平臺中的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思維練習(xí)，由一個關(guān)鍵詞或關(guān)鍵想法大膽延伸開去；③利用好班級展示角等陣地，多形式多方位地分享學(xué)生的優(yōu)秀成果，鼓勵學(xué)生將學(xué)習(xí)方法運(yùn)用到其他學(xué)科的學(xué)習(xí)中。

以部編版三年級下冊第六課《陶罐和鐵罐》為例，教師可以結(jié)合課后第二題“抓住文中描寫陶罐和鐵罐神態(tài)和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同”，進(jìn)行簡易的思維導(dǎo)圖的教學(xué)。在品讀文本中，學(xué)生既走近了寓言故事中的人物，也激發(fā)了挑戰(zhàn)心。為達(dá)成《鹿角和鹿腿》中“梳理鹿的心情變化”的教學(xué)目標(biāo)，教師也可以用這樣的教學(xué)方法。到單元習(xí)作“看圖寫話”的時候，學(xué)生就能基本勾勒出圖片里面幾個主人公的動作路線和心情變化了。

（2）教學(xué)中期（5～6年級）引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成羅列習(xí)作提綱的習(xí)慣。①講練結(jié)合，即講即練。將列提綱作為習(xí)作要求之一滲透到平時的語文教學(xué)中，使學(xué)生形成基本的提綱觀念。②使用草稿，注意時間。引導(dǎo)學(xué)生先打草稿，運(yùn)用關(guān)鍵詞或關(guān)鍵句等形式進(jìn)行簡明扼要的表達(dá)。③鼓勵互評，多樣展示。羅列提綱，不僅僅有助于提高自我習(xí)作的效率，更有助于他人從宏觀上、微觀上發(fā)現(xiàn)自己習(xí)作的不足。

比如，部編版六年級下冊第二單元——走進(jìn)外國名著，學(xué)寫作品梗概。以第一課《魯濱孫漂流記（節(jié)選）》為例子，學(xué)生通過概括小標(biāo)題的方式，基本了解了魯濱孫流落荒島后發(fā)生的事情。教師結(jié)合口語交際開展“共讀一本書”的活動，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)整本名著，在讀的過程中運(yùn)用關(guān)鍵詞等細(xì)化小標(biāo)題、補(bǔ)充主線人物，形成一張思維導(dǎo)圖，呈現(xiàn)人物關(guān)系和故事脈絡(luò)。有了這樣的訓(xùn)練基礎(chǔ)，再進(jìn)行“學(xué)寫作品梗概”的單元習(xí)作教學(xué)，教師就得心應(yīng)手了。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖有助于學(xué)生提綱挈領(lǐng)，有助于解決小學(xué)高段語文習(xí)作教學(xué)中學(xué)生容易出現(xiàn)的偏題離題、構(gòu)思不夠準(zhǔn)確、思路不夠清晰等問題。[7]

（二）運(yùn)用多樣化評價手段輔助習(xí)作教學(xué)

著名作家、教育家葉圣陶先生說：“寫完了一篇東西，看幾遍，修改修改，然后算數(shù)，這是好習(xí)慣?！爆F(xiàn)代著名詩人、散文家何其芳先生說：“修改是寫作的一個重要組成部分。” 教師批改習(xí)作的老方式是全批全改，這樣單一的評改手段不僅效率低下，而且不利于學(xué)生習(xí)作能力的提高。達(dá)爾文說：“最有價值的知識是方法的知識?！睂W(xué)會評價其實也是學(xué)生自學(xué)的過程。運(yùn)用多樣化評價手段輔助習(xí)作教學(xué)，既有助于減輕教師負(fù)擔(dān)，也符合新時代學(xué)生的認(rèn)知需要，可大大加快評價反饋的步伐。

具體如何運(yùn)用多樣化評價手段輔助習(xí)作教學(xué)呢？幾點思考如下：

（1）評價內(nèi)容多樣。既包含對習(xí)作提綱、卷面字跡、文章結(jié)構(gòu)等格式的評價，也包含對立意、選材等內(nèi)容的評價。比如，可以刻制一個習(xí)作評價章，內(nèi)有卷面、結(jié)構(gòu)、立意、選材等內(nèi)容；在細(xì)評的基礎(chǔ)上，還有一個總評結(jié)果的體現(xiàn)，實驗效果較好，家長在查閱學(xué)生習(xí)作時能較直接地發(fā)現(xiàn)問題所在。

（2）評價形式多樣，自評與互評相結(jié)合。由于自我審視的局限性，自評可先對文本是否文從句順進(jìn)行判斷，并修改。在互評過程中，修改者運(yùn)用一定的修改符號，對文本內(nèi)容進(jìn)行修改，除了可以修改錯別字或者表達(dá)不通順的語句，還可以對句子結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合和修改。對句子較多的段落進(jìn)行修改時，修改者可以在句子右上角標(biāo)上序號，再在旁邊評價欄寫出自己的修改內(nèi)容或者修改建議。教師評價既要關(guān)注習(xí)作者本身的習(xí)作，也要關(guān)注修改者提出的建議。評價他人的習(xí)作既可以幫助他人對習(xí)作進(jìn)行修改，也可以促進(jìn)自我閱讀能力和習(xí)作能力的提升。教師應(yīng)尤為重視。

（3）評價權(quán)力更加自由，化“習(xí)作講評”為“習(xí)作改評”。教師的教是為了不教，因此，教師應(yīng)積極發(fā)掘?qū)W生間互助探究的能力，鼓勵共同評價，敢于放手讓學(xué)生互相評價。這既有助于在習(xí)作教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也有助于提高學(xué)生的習(xí)作水平。

三、結(jié)語

習(xí)作實為訓(xùn)練思維。習(xí)作教學(xué)無定法，基本思路也只是常規(guī)手段。具體策略雖有成效，但也仍在探究中。筆者認(rèn)為，學(xué)無止境，任重道遠(yuǎn)，多方探索，必有良方。

參考文獻(xiàn)：

[1]唐玲玲.“思維導(dǎo)圖”在小學(xué)高年段作文教學(xué)中的實踐研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2019.

[2]史雯雯.小學(xué)高年級習(xí)作能力研究[D].濟(jì)南：山東師范大學(xué)，2017.

[3]B·A蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

[4]趙秀春.真、小、新——習(xí)作選材三字經(jīng)[J].北京教育·普教，2012（3）：79.

[5]陳永根，呂娟香.小學(xué)高段習(xí)作中“有效構(gòu)思”的嘗試[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育，2013（1）：45-47.

[6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[7]謝素彬.思維導(dǎo)圖在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].成都：四川師范大學(xué)，2013.