福建省中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠研究：教師專業(yè)發(fā)展視角

沈麗娟

(武夷學(xué)院玉山健康管理學(xué)院， 福建 武夷山 354300)

0 引言

職業(yè)倦怠一詞最早由美國臨床心理學(xué)家Freudenberger 于1974年提出，一般是指?jìng)€(gè)體不能順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)的一種極端反應(yīng)，是個(gè)體伴隨于長(zhǎng)時(shí)期壓力體驗(yàn)下而產(chǎn)生的情感、 態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)[1]。后來，Maslach & Jackson提出了 Maslach Burnout Inventory 模型，對(duì)職業(yè)倦怠進(jìn)行量化研究，將職業(yè)倦怠定義為：在以人為服務(wù)對(duì)象的職業(yè)領(lǐng)域中，個(gè)體的一種情緒衰竭、去人性化和低成就感的癥狀。情緒衰竭即個(gè)體情緒、情感處于極度疲勞狀態(tài)，工作熱情完全喪失； 去個(gè)性化即個(gè)體以消極、否定或麻木不仁的態(tài)度對(duì)待工作對(duì)象；低成就感即個(gè)體評(píng)價(jià)自我意義與價(jià)值的傾向降低。[2]Maslach & Jackson 的三維度理論是職業(yè)倦怠研究中最具影響力的理論模型，得到了國內(nèi)外專家學(xué)者的廣泛運(yùn)用。 在助人行業(yè)中，教師是最引人關(guān)注的一類群體。同樣，教師也在助人的過程中產(chǎn)生了不同程度的職業(yè)倦怠。教師職業(yè)倦怠是指教師在長(zhǎng)期高負(fù)荷的工作中，無法順利應(yīng)對(duì)工作壓力時(shí)產(chǎn)生的一種情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。在我國，中小學(xué)教師群體承受著巨大的升學(xué)壓力和繁重的加班補(bǔ)課工作，其身心已處于極端的狀態(tài)，很多人的日常工作只是對(duì)外界刺激的機(jī)械反應(yīng)，其職業(yè)倦怠情況已到衰竭的程度。伍新春等人[3]對(duì)全國5672名中小學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn),中國中小學(xué)教師的情緒衰竭和低成就感程度較為嚴(yán)重；中學(xué)教師和農(nóng)村教師的職業(yè)倦怠水平相對(duì)較高。教師的職業(yè)倦怠問題不僅嚴(yán)重影響教師個(gè)體的職業(yè)發(fā)展和身心健康，而且會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和教育事業(yè)的健康發(fā)展。面對(duì)不斷進(jìn)行的中小學(xué)英語課程和應(yīng)試方案的改革，中小學(xué)英語教師在教學(xué)過程中已不堪重負(fù)，身心疲憊，嚴(yán)重影響其專業(yè)發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在專業(yè)生活中的成長(zhǎng),包括信心的增強(qiáng)、技能的提高、對(duì)所任教的學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓寬和深化等[4]。所以，用科學(xué)的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來了解中小學(xué)英語教師的職業(yè)倦怠問題,并提出相關(guān)對(duì)策促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，具有重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。

1 研究設(shè)計(jì)

1.1 研究問題

本研究在回顧國內(nèi)外教師職業(yè)倦怠理論的基礎(chǔ)上，通過定量研究的方法，采用調(diào)查問卷來研究中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上主要解答如下問題：

(1)福建省不同性別的中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異？如果是，有哪些差異？

(2)福建省城市與鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異？如果是，有哪些差異？

(3)福建省不同職稱的中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠上是否存在差異？如果是，有哪些差異？

1.2 研究對(duì)象

本研究采用問卷調(diào)查的方式對(duì)福建省中小學(xué)英語教師進(jìn)行了調(diào)查，運(yùn)用分層抽樣的方法選出城鄉(xiāng)不同層次的6所中小學(xué)校，進(jìn)而采用簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣的方式選出被試中小學(xué)英語教師。問卷采取自報(bào)告的方式填寫，最終收回問卷300份，經(jīng)剔除無效問卷后，得到有效問卷258份。其中，男性67人，女性191人；小學(xué)教師 110人，中學(xué)教師148人；鄉(xiāng)村教師113人，城市教師 145 人；中學(xué)三級(jí)(小學(xué)二級(jí))教師及以下職稱83人 ，中學(xué)二級(jí)(小學(xué)一級(jí))教師87 人，中學(xué)一級(jí)(小學(xué)高級(jí))教師 56人 ，中學(xué)高級(jí)教師及以上32人。

1.3 研究工具

本研究調(diào)查工具采用Maslach 等人編制的教育者職業(yè)倦怠量表( Maslach Burnout Inventory，以下簡(jiǎn)稱MBI-ES量表)。在問卷基礎(chǔ)上，根據(jù)研究對(duì)象的實(shí)際情況，對(duì)量表進(jìn)行了調(diào)整和少量改編，最終得到15個(gè)人口變量信息的問卷和21個(gè)項(xiàng)目的量表。量表包括三個(gè)維度：情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感。低成就感維度為反向題，在數(shù)據(jù)分析前，已對(duì)數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行轉(zhuǎn)向。原量表各維度及總量表的信度和效度良好，量表采用李克特5級(jí)評(píng)分：0(從未如此)、1(很少如此)、2(有時(shí)如此)、3(經(jīng)常如此)、4(每天如此)，代表職業(yè)倦怠由低到高的程度。

2 研究結(jié)果

2.1 因子分析和信度分析

在對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析之前，由于調(diào)查量表進(jìn)行了一定程度的修改和編制，所以，為了檢驗(yàn)這個(gè)問卷的適用性，特對(duì)量表各維度進(jìn)行因子分析和信度分析，以保證之后數(shù)據(jù)分析的準(zhǔn)確性和可參考性。

基于主成分分析法，選擇最大方差法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行正交旋轉(zhuǎn)，選取特征值大于1的因子，得到3個(gè)因子(3個(gè)維度)，共解釋方差64.936%，三個(gè)因子的解釋度程度較高,結(jié)果如表1所示。

從表1可清晰地得知，經(jīng)過因子分析后有三個(gè)因子被提取出來，其中因子1包含8個(gè)項(xiàng)目(1，2，3，4，5，6，7，8)，這些項(xiàng)目描述了教師的工作壓力程度，工作一天后精神和情緒的狀況，這些項(xiàng)目能夠反映出教師的情緒衰竭程度，且與MBI-ES量表提取的“情緒衰竭”因子一致，故將因子1命名為情緒衰竭。 因子2包含7個(gè)項(xiàng)目(9,10,11,12,13,14,15)，這些項(xiàng)目描述了教師工作激情，對(duì)學(xué)生的感情投入程度，這些項(xiàng)目能夠反映出教師是否具有消極的、否定的工作態(tài)度，且與MBI-ES量表中提取的“非個(gè)性化或去個(gè)性化”因子一致，故將因子2命名為去個(gè)性化。因子3包含6個(gè)項(xiàng)目(16，17,18,19,20,21)，這些項(xiàng)目描述了教師在教學(xué)中和教學(xué)后愉悅感和成就感的程度，且與MBI-ES量表中提取的“低成就感”因子一致，故將因子3命名為低成就感。進(jìn)而對(duì)問卷總體及各因子的信度進(jìn)行檢驗(yàn)，如表2所示。

表1 旋轉(zhuǎn)后的矩陣圖

表2 信度分析表

表2分析結(jié)果表明，量表的總體信度達(dá)到0.904，各因子信度處于0.764到0.941之間，信度優(yōu)等。從以上分析可知數(shù)據(jù)質(zhì)量?jī)?yōu)秀，適合對(duì)數(shù)據(jù)做深入分析。

2.2 不同性別的中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠情況

以性別作為分組變量檢驗(yàn)?zāi)信處熢诼殬I(yè)倦怠三個(gè)因子上的差異，結(jié)果如表3所示。

從表3可以看出，性別變量在職業(yè)倦怠的三個(gè)因子上不存在顯著差異(p>0.05)，也就是說福建省男性和女性中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠的情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感三個(gè)維度上并無顯著不同。

表3 性別變量上的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)

2.3 城市中小學(xué)英語教師與鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠情況

以城鄉(xiāng)為分組變量檢驗(yàn)中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠三個(gè)因子上的差異，結(jié)果如表4所示。

表4 城鄉(xiāng)變量上的差異檢驗(yàn)

由表4可知，城市和鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師在去個(gè)性化維度上具有顯著差異(p=0.010<0.05)。去個(gè)性化在本文中的具體操作化定義為“與剛從事工作相比，我對(duì)學(xué)生的感情投入越來越少，耐心和同情心也在削弱(項(xiàng)目10)；若非工作需要，我不太愿意和學(xué)生有過多的接觸(項(xiàng)目11)；我其實(shí)并不關(guān)心學(xué)生身上發(fā)生了什么事(項(xiàng)目14)?！彼裕梢缘弥＝ㄊ〕鞘信c鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師在對(duì)待學(xué)生個(gè)體的消極、否定的態(tài)度程度上有所差異。

從表5可以得知，鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師去個(gè)性化程度平均值(E=1.8824),比城市教師去個(gè)性化程度的平均值(E=1.2641)更高，表明前者去個(gè)性化程度更高。結(jié)合去個(gè)性化的操作化定義和數(shù)據(jù)可以得出，福建省鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師對(duì)待學(xué)生持有更加消極和否定的態(tài)度，對(duì)于學(xué)生投入的感情更少，對(duì)待學(xué)生遇到的問題往往更缺乏耐心。

表5 城鄉(xiāng)教師去個(gè)性化程度組統(tǒng)計(jì)

2.4 中小學(xué)不同職稱的英語教師職業(yè)倦怠情況數(shù)據(jù)分析

以職稱為分組變量檢測(cè)中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠三個(gè)因子上的差異，結(jié)果如表6所示。

通過觀察表6可知，不同職稱教師在低成就感維度上表現(xiàn)出顯著差異(p<0.05)，而在情緒衰竭和去個(gè)性化維度上未表現(xiàn)出顯著差異。選擇LSD法對(duì)職稱變量在低成就感維度上的差異進(jìn)行事后檢驗(yàn)如表7所示。

表6 單因素方差分析

從表7數(shù)據(jù)可知，在低成就感維度上，中三及以下職稱中小學(xué)英語教師低于中一職稱教師，二者平均值的差為-0.32500；中學(xué)一級(jí)(小學(xué)高級(jí))教師與中學(xué)三級(jí)(小學(xué)二級(jí))教師之間存在顯著差異，中學(xué)一級(jí)職稱教師的成就感比中學(xué)三級(jí)教師更低。這表明福建省內(nèi)職稱越高的教師越認(rèn)為自己無法有效地解決學(xué)生的問題，對(duì)教學(xué)工作失去了熱情，一直疲倦地工作，產(chǎn)生惡性循環(huán)，最終導(dǎo)致教師成就感低。

表7 事后多重比較

3 結(jié)論與建議

3.1 結(jié)論

通過數(shù)據(jù)分析可以發(fā)現(xiàn),福建省不同性別的中小學(xué)英語教師在職業(yè)倦怠三個(gè)維度上并無顯著差異，這表明中小學(xué)男女英語教師在三個(gè)維度上的情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感程度相當(dāng)；在去個(gè)性化的維度上，鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師去個(gè)性化程度比城市教師程度更高；同時(shí)，數(shù)據(jù)也表明在低成就感的維度上，中學(xué)一級(jí)(小學(xué)高級(jí))教師成就感比中學(xué)三級(jí)(小學(xué)二級(jí))教師成就感更低，長(zhǎng)期的教學(xué)使他們厭倦工作，成就感低，產(chǎn)生倦怠感。

3.2 建議

為了降低福建省中小學(xué)英語教師職業(yè)倦怠程度，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，應(yīng)從以下幾個(gè)方面著手改善。

(1)增強(qiáng)鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師的鄉(xiāng)土情感，降低職業(yè)倦怠，推動(dòng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。

要提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，必須把鄉(xiāng)村教師的發(fā)展放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展是鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重中之重[5]。促進(jìn)鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師的專業(yè)發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)可以從本位視角和他位視角進(jìn)行考慮。

首先，從本位角度來看，鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師應(yīng)明確自我角色定位，確定自身所處的教育場(chǎng)域和生活場(chǎng)域在鄉(xiāng)村，教授對(duì)象為鄉(xiāng)村中小學(xué)生。由于很多英語教師在職前和職后的培訓(xùn)中產(chǎn)生了“去鄉(xiāng)村化”意識(shí)，認(rèn)為自己的知識(shí)和視界與國際接軌，不認(rèn)同鄉(xiāng)村教育的實(shí)質(zhì)，帶有濃厚的“城市化”色彩，缺乏與鄉(xiāng)村教育和生活場(chǎng)域的聯(lián)系，無法發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性，且鄉(xiāng)村教師職業(yè)認(rèn)同程度低，缺少教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。因此，由于鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的獨(dú)特性，教師自身應(yīng)培養(yǎng)鄉(xiāng)土情懷，接受鄉(xiāng)土文化的熏陶，強(qiáng)化自我角色定位，增強(qiáng)職業(yè)自我認(rèn)同感。其次，從他位角度來看，教育行政部門應(yīng)進(jìn)一步深化和改革鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師隊(duì)伍建設(shè)的外部保障與支持，為鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師提供良好的教育生態(tài)環(huán)境。要提高鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)，應(yīng)加強(qiáng)整體隊(duì)伍的繼續(xù)教育和培訓(xùn)工作，拓寬師資準(zhǔn)入，與各高校合作培養(yǎng)定向師范生，加大本科生、研究生到鄉(xiāng)村教學(xué)的力度，讓新生優(yōu)質(zhì)的師資注入鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍，推動(dòng)鄉(xiāng)村中小學(xué)英語教師隊(duì)伍的建設(shè)。

(2)提高高職稱教師的教學(xué)成就感，降低職業(yè)倦怠，促進(jìn)各層次教師專業(yè)合理發(fā)展。

為促進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)，國家在《國家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020 年)》 中強(qiáng)調(diào)要建立中學(xué)和小學(xué)統(tǒng)一的教師職務(wù)(職稱)系列，設(shè)置正高級(jí)教師職務(wù)(職稱)[6]。文件的出臺(tái)意味著中小學(xué)教師可以參評(píng)與教授級(jí)別一樣的正高級(jí)職稱，這成為中小學(xué)教師教學(xué)信心的動(dòng)力和源泉。為了提高中小學(xué)英語教師的個(gè)人成就感，在統(tǒng)一的職稱系列基礎(chǔ)上，首先，學(xué)校應(yīng)積極組織對(duì)外交流學(xué)習(xí)，拓展中小學(xué)英語教師的視野，創(chuàng)建更多的平臺(tái)讓教師進(jìn)行鍛煉和展示，提升自我，滿足自我實(shí)現(xiàn)的需要。隨著現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)和技術(shù)的發(fā)展，中小學(xué)英語教師需要不斷加強(qiáng)自身專業(yè)知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)。保持進(jìn)步，才能逐步增強(qiáng)自身的成就感；如果固步自封，一直保持原有的教學(xué)步伐，就會(huì)喪失教學(xué)的新鮮感，失去教學(xué)熱情。所以，對(duì)于中小學(xué)教師，特別是高職稱的教師，開拓他們的視野，賦予更多的機(jī)會(huì)無疑于給了他們教學(xué)的第二次生命。此外，完善教師的自評(píng)和他評(píng)制度，讓教師不斷發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)。在教學(xué)過程中，我們會(huì)受到自身因素的影響而無法看到自身教學(xué)的缺陷。所以，教學(xué)后時(shí)時(shí)進(jìn)行反思，并讓學(xué)生和同行從不同的角度對(duì)高職稱教師進(jìn)行評(píng)定是十分有必要的，這可以端正高職稱教師的工作態(tài)度，促進(jìn)職業(yè)的發(fā)展。

3.3 研究的不足與展望

由于研究的局限性，本文僅采用橫斷面研究，并未對(duì)其他可能影響中小學(xué)英語教師專業(yè)發(fā)展的心理變量加以考量。希望未來可以采用歷時(shí)研究對(duì)中小學(xué)英語教師的其他人口學(xué)信息進(jìn)行跟蹤對(duì)比研究，并緊跟國際教師專業(yè)發(fā)展研究的前沿，結(jié)合新理論，新模型，新觀點(diǎn)，以不同的研究范式做出進(jìn)一步的研究。