整合多元閱讀資源 建構(gòu)生成性閱讀課程

張曉圓

【摘 要】閱讀課程的生成性，不僅在于它面向的是鮮活的人，以學(xué)生的實際閱讀能力為本位，將學(xué)生放在閱讀的中央;還在于對課程資源的優(yōu)勢融合和貫通生成，對學(xué)生閱讀方式、閱讀能力的優(yōu)勢重組和多元統(tǒng)整，對閱讀評價的結(jié)構(gòu)化、合理化的設(shè)計。蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學(xué)校努力構(gòu)建的生成性閱讀課程，是立足于“教育是生長”的閱讀行動，是基于真實情景、系統(tǒng)資源、任務(wù)驅(qū)動的閱讀“教—學(xué)—評”的行動集合，是在閱讀活動中努力提高學(xué)生閱讀能力的校本建設(shè)過程，對探索閱讀課程的建設(shè)有一定的參考意義。

【關(guān)鍵詞】多元閱讀資源;生成性閱讀課程;校本實踐

【中圖分類號】G623.2? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2020）18-0226-02

《語文課程標準》明確指出：“語文課程應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動，增強學(xué)生在各種場合學(xué)習(xí)語文、使用語文的意識，多方面提高學(xué)生的語文能力[1]?！闭n程資源可以理解為富有教育價值的、能夠轉(zhuǎn)化成學(xué)校課程或者服務(wù)于學(xué)校課程的各種條件的總和[2]。整合多元閱讀資源，建構(gòu)生成性閱讀課程，實際上可以看成婁葑學(xué)校閱讀課程建設(shè)整合資源、扎實推進的過程。

一、閱讀人力資源的發(fā)掘

（一）注重校外專家入校高位指導(dǎo)

校外專家的引領(lǐng)猶如一汪活水，可以促進學(xué)校的課內(nèi)閱讀建設(shè)扎根發(fā)芽、茁壯成長[3]。婁葑學(xué)校語文教研組的活動主要以專家引領(lǐng)和組內(nèi)教研相結(jié)合，如學(xué)校聘請了王喜華老師做新教材的解讀。新教材對童詩教學(xué)理念的更新和補充為婁葑學(xué)校的童詩閱讀教學(xué)提供了新思路。

（二）注重教師團隊的專向和分層打磨

不同學(xué)校有著不同的師資力量，青年教師和骨干教師的搭配影響著學(xué)校閱讀課程的建設(shè)[4]。應(yīng)結(jié)合學(xué)校閱讀課程，加強專向培養(yǎng)和分層培養(yǎng)，和共同體學(xué)校協(xié)同開展活動，提供多種機會，加以磨練培養(yǎng)，力求形成一只有潛力、有活力、有能力的老帶青、齊進步的骨干教師隊伍。

二、校園環(huán)境閱讀資源的發(fā)掘

以學(xué)生語言能力的培養(yǎng)為中心，打造特色鮮明的“書香校園”環(huán)境美化工程。用硬件設(shè)施傳遞書香，在校園的走廊、櫥窗等區(qū)域張貼宣傳字畫等，讓學(xué)校成為閱讀欣賞和閱讀創(chuàng)作的自然場域。重視書香校園的軟文化發(fā)掘，讓閱讀成為教學(xué)生活、學(xué)習(xí)生活、家庭生活、社會生活的有益補充，送學(xué)生一份書香童年。

三、課程內(nèi)容資源的發(fā)掘

（一）加強主題研究，尋找閱讀教學(xué)原點

深化散文、小說、群文、詩歌等文體閱讀專題研究，注重學(xué)生各類文體、各種課型的學(xué)習(xí)策略開發(fā)，關(guān)注學(xué)生的差異性，重視差異，培養(yǎng)差異[5]。注重課例示范，骨干教師引領(lǐng)，基于文體的閱讀專題研究，以中高年段為主體，開展古詩、散文、小說、群文的閱讀教學(xué)研討活動。通過由骨干教師帶來的一個個課例，形成有效示范，確立指向核心素養(yǎng)的課堂范式，找到閱讀教學(xué)的邏輯起點——滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，以培養(yǎng)學(xué)生語文閱讀的關(guān)鍵能力和必備品格為根本目的。

（二）注重課題引領(lǐng)，促進學(xué)生成長

圍繞閱讀策略和童詩教學(xué)、本體性閱讀教學(xué)等主題積極開展活動，以閱讀學(xué)習(xí)為著力點，“深挖洞，廣積糧”，助力校本語文深度閱讀課程的構(gòu)建。依托課題研究，開展特色教育。通過系列課題推進活動，促進學(xué)生閱讀感知能力、文學(xué)審美能力、文學(xué)表達能力以及想象能力的提升。如依托微習(xí)作課題，探討讀寫聯(lián)動教學(xué)，以文章為載體，從文章的內(nèi)容出發(fā)，設(shè)計與之相關(guān)的“寫”的訓(xùn)練，使閱讀、寫作、思維訓(xùn)練三者融為一體，通過以讀帶寫、以寫促讀的讀寫訓(xùn)練，促使學(xué)生的思維得到發(fā)展、能力得到提升。

努力構(gòu)建一個靈活多樣的“大閱讀”體系，從明確制度（如推薦讀物，從虛構(gòu)類文本向多讀散文詩歌類、科學(xué)紀實類文本轉(zhuǎn)變;重視閱讀方法點撥、閱讀氛圍的營造、師生閱讀的共建）、豐富活動（如課內(nèi)課外相結(jié)合，積累與運用相結(jié)合，閱讀與活動相結(jié)合等）、創(chuàng)新閱讀課型、加強指導(dǎo)（每周拿出一節(jié)課作為閱讀推薦課，交錯開展童詩課堂教學(xué)和必讀書目教學(xué)，開展讀物推薦課、讀書筆記輔導(dǎo)課、閱讀交流評論課、讀書方法指導(dǎo)課、課后敘述課、積累展示課、名作欣賞課等）等多層面改進閱讀課程構(gòu)建狀況。有意識地積累成果，建立班級閱讀資源庫，亮出成績，聯(lián)手低中高——初中學(xué)段，構(gòu)建起一個以必讀書目閱讀指導(dǎo)為中心的輻射式、階梯式的閱讀體系，為跨學(xué)段閱讀體系的構(gòu)建尋找到一個操作性強的起點[6]。

四、閱讀活動資源的發(fā)掘

讓“閱讀文化”活過來。通過課程、慶典、儀式、活動等途徑，搭建閱讀課程建設(shè)平臺，貫徹“共讀、共寫、共同生活”的理念，將閱讀文化一點一點地做出“味道”來[7]?；钸^來，不僅讓師生享受到閱讀文化建設(shè)過程，享受到成長，同時也讓閱讀成為記錄師生情懷和學(xué)校生活品質(zhì)到達一定程度的標記。同時，對階段性考評（使用靈活多變的閱讀考評方式，考評學(xué)生的閱讀質(zhì)量，如通過每日打卡評選閱讀達人，開展經(jīng)典書寫活動、童聲誦讀童詩活動、故事達人推薦活動等多樣的活動）等方面進行立體化的構(gòu)建。

綜上所述，要通過閱讀資源的整合，形成符合學(xué)生學(xué)情、迎合學(xué)生發(fā)展需要、提升學(xué)生閱讀能力的實踐創(chuàng)新的有效路徑。整合多方閱讀資源，把學(xué)生放在閱讀的中央，實際上是圍繞學(xué)生閱讀素養(yǎng)的提升，構(gòu)建一個積累培養(yǎng)語感、有效交流與溝通、尋找方法策略的訓(xùn)練途徑。同時是一個在真實情景中激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想與想象、激起學(xué)生探究與發(fā)現(xiàn)的過程;是一個在體驗與創(chuàng)造、欣賞與評價、表現(xiàn)與創(chuàng)作中引導(dǎo)學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造的過程;是一個潛移默化的關(guān)注、選擇、借鑒、理解與傳承的過程。一言以蔽之，多元的閱讀資源是外顯的，只有將它與內(nèi)在的語文核心素養(yǎng)相結(jié)合，才能真正讓學(xué)生站在閱讀的中央。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.語文課程標準[S].教育部，

2011.

[2]翟志峰，董蓓菲.基于課程標準和證據(jù)：美國語文教材評價工具研究[J].外國中小學(xué)教育，2019.

[3]汪樂.小學(xué)語文閱讀校本課程實踐的研究——以揚州市H小學(xué)“國學(xué)閱讀”校本課程為例[D].揚州大學(xué)，2018.

[4]魏登尖.基于制度理論分析的中小學(xué)校本課程建設(shè)困境探究[J].教育與教學(xué)研究，2017.

[5]李臣之，王虹.校本課程開發(fā)的本土味：邏輯、空間與限制[J].課程·教材·教法，2016.

[6]吳田榮，黃穎，孔曉珊.“培養(yǎng)小學(xué)生語文能力”校本課程實踐研究[J].中國教育學(xué)刊，2014.

[7]李臣之.校本課程開發(fā)[M].北京師范大學(xué)出版社，2014.