提升大學(xué)生批判性思維能力的在線同伴評估學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實踐
——以氣候監(jiān)測課程為例

肖艷丹，譚姣連

（廣西師范大學(xué) 教育學(xué)部，廣西 桂林 541004）

引言

《面向未來：21世紀核心素養(yǎng)教育的全球經(jīng)驗》研究報告指出，批判性思維是最重要的七大公民素養(yǎng)之一，被強調(diào)為教育的重要組成部分。然而有關(guān)研究報告指出，相當多的學(xué)生不具備批判性思維和解決問題的技能[1]。隨著人工智能技術(shù)的不斷發(fā)展，只有知識卻不會思考的人腦會逐漸被人工智能所取代[2]。因此，培養(yǎng)當代大學(xué)生具備批判性思維能力應(yīng)該得到所有課程的重視。

費雷里（Ferreri，S.P.）和奧康納（O’Connor，S.K.）的研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的講授教學(xué)法在培養(yǎng)批判性思維能力和促進學(xué)生學(xué)習(xí)等方面沒有產(chǎn)生顯著的效果[3]，而較多的研究表明同伴評估在學(xué)習(xí)活動中有明顯的優(yōu)勢，如賴和黃（Lai， C.L. and Hwang， G.J.）通過研究認為同伴評估是一種有利于培養(yǎng)學(xué)生的高階思維技能、可有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力且具有良好教學(xué)應(yīng)用前景的技術(shù)[4]；米勒（Miller）、托平（D.，Topping，K.）和瑟斯頓（Thurston，A.）[5]、尼古拉（Nicoladou，I.）[6]和崔（Tsuei，M.）[7]等的研究表明，同伴評估通過全面和糾正性的同伴反饋有效地改善了學(xué)習(xí)成績；更多研究表明同伴反饋有助于提高批判性思維能力[8][9][10][11]，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對同伴作品的質(zhì)量、價值或?qū)W習(xí)成果進行評分和評論[12]，對培養(yǎng)高階思維有積極作用[13]。

本研究試圖探索在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，在基于設(shè)計的學(xué)習(xí)模式框架下利用在線同伴評估系統(tǒng)提升大學(xué)生批判性思維能力的策略，并對其進行應(yīng)用效果檢驗。

1 相關(guān)文獻研究

1.1 批判性思維

恩尼斯（Ennis， R. H.）將批判性思維（Critical Thinking，以下簡稱CT）定義為專注于決定相信或做什么的合理的反思性思維，他認為CT技能包括得出結(jié)論、判斷來源的可信度、發(fā)展和捍衛(wèi)對某個問題的立場、提出適當?shù)膯栴}以及系統(tǒng)地進行實驗等能力[14]。哈伯恩（Halpern， D.F.）將CT定義為增加期望結(jié)果概率的思維策略，他歸納了與任何領(lǐng)域的期望結(jié)果相關(guān)的五種主要CT技能，即推理、假設(shè)檢驗、論證分析、可能性和不確定性分析、決策和解決問題[15]。

長期以來，培養(yǎng)學(xué)生CT能力的教學(xué)主要在一般CT技能與常規(guī)主題領(lǐng)域分開講授的背景下進行[16]，然而近年來，這種方法在國外逐步不占主導(dǎo)地位，開發(fā)CT的經(jīng)驗性嘗試已主要轉(zhuǎn)向?qū)T技能嵌入主題教學(xué)中，羅森（Lawson，A.）提出將CT技能嵌入到各個特定領(lǐng)域的主題教學(xué)中將有助于獲得適用于所述領(lǐng)域內(nèi)各種思維任務(wù)的CT技能，并將促進它們的轉(zhuǎn)變[17]。

在傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境下，通常使用包括協(xié)作學(xué)習(xí)、項目式學(xué)習(xí)和蘇格拉底提問式教學(xué)法等在內(nèi)的教學(xué)方法來促進學(xué)生批判性思維的提升，這些教學(xué)方法強調(diào)通過提問質(zhì)疑的方式引起學(xué)生的思考，學(xué)生通過參與頭腦風(fēng)暴、協(xié)作學(xué)習(xí)和畫廊漫步等活動，在同伴不斷地否定與參與循環(huán)學(xué)習(xí)的過程中逐步促進自己的批判性思維能力的提升[18]。在信息化學(xué)習(xí)環(huán)境下，常運用基于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的教學(xué)平臺作為工具，來培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。冷靜等的研究發(fā)現(xiàn)，在教學(xué)中使用在線協(xié)作討論的方式能使學(xué)生從多角度去思考問題，批判性審視他人的觀點[19]；畢景剛等的研究發(fā)現(xiàn)，線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)方式能為學(xué)生提供思維導(dǎo)圖工具，使其可以進行可視化的直觀表達，混合式教學(xué)可為學(xué)生提供思考交流的平臺，可有效促進學(xué)生批判性思維的發(fā)展[20]。綜上，在主題教學(xué)或跨學(xué)科學(xué)習(xí)中結(jié)合項目學(xué)習(xí)、同伴協(xié)作等方式，開展綜合學(xué)習(xí)，更有助于促進批判性思維能力的形成。

1.2 同伴評估

同伴評估通常指學(xué)生使用相關(guān)標準對同齡人的工作或表現(xiàn)進行評分[21]，是以學(xué)生為主體的過程性評價的重要形式之一[22]。邦德（Boud，D.）強調(diào)了自我和同伴的相互作用，認為自我評估的定義特征是學(xué)習(xí)者能對所學(xué)內(nèi)容做出判斷，而不是只被動接受他人的觀點和結(jié)論[23]。學(xué)習(xí)者可以通過同伴貢獻來增強對問題的自我評估，通過評論或挑戰(zhàn)的形式促使人們思考已完成的任務(wù)；學(xué)習(xí)者也可以使用同伴提供的豐富信息進行自我評估，以達到有效改善工作的目的[24]。巴特勒和溫內(nèi)（Butler， D.& Winne， P.）認為“自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)者從外部來源尋求反饋，例如同伴在協(xié)作小組中的貢獻”[25]。尼科爾和麥克法蘭迪克（Nicol， D. & MacFarlane-Dick， D.）也認為，通過評論同齡人的工作，學(xué)生可以將與標準相關(guān)的客觀性轉(zhuǎn)移到他們自己的工作中[26]。另外，學(xué)習(xí)者參與同伴評估可以將學(xué)習(xí)從私人/個人域擴展到公共域（即一個或多個同行），學(xué)習(xí)者在通過向他人表達自己所了解或理解的內(nèi)容的過程中，構(gòu)建了對不斷發(fā)展的事物及其不斷增加的復(fù)雜性的理解。

同伴評估不僅僅是作為在學(xué)習(xí)過程結(jié)束時對知識進行基準測試的工具，也是創(chuàng)新評估的一種形式，評價的過程既是對同伴觀點的思考，同時也是一個學(xué)習(xí)的過程，學(xué)習(xí)者之間可以相互借鑒，發(fā)現(xiàn)優(yōu)點與不足[27]。目前同伴評估越來越多地被作為學(xué)習(xí)工具使用，其應(yīng)用包括四個主要的過程：提出和反思評價作品的標準，觀察作品，提出意見和建議，同伴間交流在評論中習(xí)得的知識。白清玉等在活動理論的視角下設(shè)計了基于同伴互評的移動學(xué)習(xí)，結(jié)果表明同伴互評提升了學(xué)生的批判性思維與協(xié)作學(xué)習(xí)能力[28]。張義兵等的研究表明基于網(wǎng)絡(luò)的同伴互評學(xué)習(xí)既提高了學(xué)生的作文水平，同時也促進學(xué)生走向“深度學(xué)習(xí)”，代表深度學(xué)習(xí)的批判性思維在學(xué)習(xí)活動中逐步養(yǎng)成[29]。

綜上，同伴評估能使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的主動權(quán)，從而提升學(xué)習(xí)動機，促進深度學(xué)習(xí)。相比由教師擔(dān)任主要評價者的傳統(tǒng)課堂，同伴評估要求學(xué)生對自己和同伴參與的學(xué)習(xí)過程、完成的學(xué)習(xí)成果，依據(jù)一定的標準進行評估，促使其進行深度思考，并構(gòu)建對學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性的理解。因此在特定領(lǐng)域的主題教學(xué)中，充分發(fā)揮在線同伴評估系統(tǒng)作為學(xué)習(xí)工具的功能，以此設(shè)置針對性的專業(yè)知識內(nèi)容和技能訓(xùn)練活動，將有助于大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機的提升和深度思考技能的提高。

2 利用在線同伴評估提升批判性思維的學(xué)習(xí)活動的設(shè)計

2.1 設(shè)計思路

2.1.1 以基于設(shè)計的學(xué)習(xí)模式作為理論基礎(chǔ)

基于設(shè)計的學(xué)習(xí)（Design-Based Learning ，簡稱DBL，也翻譯為設(shè)計型學(xué)習(xí)）由多林·尼爾森（Doreen Nelson）創(chuàng)建，是一種以“設(shè)計”為中心的項目學(xué)習(xí)模式，學(xué)生試圖或被要求設(shè)計能夠反映主題、概念和標準的有形物體，并在參與設(shè)計的過程中進行有意義的學(xué)習(xí)。在這種學(xué)習(xí)模式中，學(xué)生需要使用設(shè)計專業(yè)中的一些簡明技巧，包括學(xué)習(xí)計劃、實驗、發(fā)現(xiàn)、解釋、區(qū)別、修訂和證明等。設(shè)計型學(xué)習(xí)常見的可操作模型有逆向思維學(xué)習(xí)過程模型、基于設(shè)計的科學(xué)探究式循環(huán)模型、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)模型以及基于設(shè)計的科學(xué)學(xué)習(xí)循環(huán)模型等。這些模型都突出兩個重要的特點：設(shè)計貫穿整個學(xué)習(xí)過程以及迭代循環(huán)。如在“基于設(shè)計的科學(xué)探究式循環(huán)模型”中，學(xué)生在“調(diào)查探究”和“設(shè)計再設(shè)計”兩個循環(huán)圈之間不斷循環(huán)，也就是說學(xué)生在解決結(jié)構(gòu)不良（沒有明確的結(jié)構(gòu)或者解決途徑）的問題的過程中，學(xué)會反復(fù)地在“做”與“知道”之間展開設(shè)計學(xué)習(xí)活動[30]。

2.1.2 以提高大學(xué)生批判性思維能力作為主要目標

學(xué)習(xí)活動將大學(xué)生批判性思維能力培養(yǎng)作為主要目標，這些能力包括分析、評估、推理、歸納和演繹等技能，以及好奇心、開放性、系統(tǒng)性、分析性、求實性、自信心、認知成熟度等批判性思維傾向或處理能力。

2.1.3 以同伴評估系統(tǒng)作為活動的技術(shù)支撐

Peer Grader是由北卡羅來納州立大學(xué)開發(fā)的基于網(wǎng)絡(luò)的通用同行評估系統(tǒng)，是一個專門用于促進大學(xué)課程中的同伴反饋和同伴評分的平臺[31]。在使用時，通常由教師設(shè)置作業(yè)和評分標準，然后學(xué)生將完成的包括Word文檔或YouTube視頻等在內(nèi)的多種形式的作業(yè)上傳到Peer Grade，平臺將這些作業(yè)分配給不同學(xué)生進行評分并要求他們提供反饋。很多同伴評估系統(tǒng)側(cè)重總結(jié)性評估，忽略了學(xué)習(xí)者對評價回應(yīng)的可能性[32]，Peer Grader支持的反饋循環(huán)能使學(xué)習(xí)者通過反饋來改進他們的學(xué)習(xí)并重新提交作業(yè)。同伴的互動評價成為了學(xué)生研究不同觀點和意見的觸發(fā)因素，從而使他們能更好地理解內(nèi)容。

2.2 學(xué)習(xí)活動流程設(shè)計

基于以上思路，設(shè)計在線同伴評估系統(tǒng)支持的兩循環(huán)學(xué)習(xí)活動流程，如圖1所示。

該設(shè)計強調(diào)“調(diào)查和探究”與“設(shè)計/再設(shè)計”兩個實踐圈（以下簡稱“探究圈”和“設(shè)計圈”）之間學(xué)習(xí)過程的循環(huán)。一個學(xué)習(xí)活動一般首先從“設(shè)計圈”的“理解挑戰(zhàn)”開始，接下來進入“探究圈”的“提出假設(shè)—設(shè)計調(diào)查—實施調(diào)查—分析結(jié)果—展示/分享”等過程，然后回到“設(shè)計圈”，開展“建模檢驗—展示/分享—計劃設(shè)計”，接下來又回到“探究圈”的“澄清觀點—展示/分享”，再又進入“設(shè)計圈”的“分析/解釋”等，如此不斷地在“探究”和“設(shè)計”兩個實踐圈中循環(huán)。

這個學(xué)習(xí)活動流程也融入“設(shè)計—評價—再設(shè)計—再評價”的學(xué)習(xí)評價反思循環(huán)，以幫助學(xué)生闡釋他們的經(jīng)驗，澄清他們所學(xué)的知識，并將行動與目標聯(lián)結(jié)起來。

在這兩個實踐圈中，各個環(huán)節(jié)均加入批判性思維培養(yǎng)的要素與方法，Peer Grader在線同伴評估系統(tǒng)為學(xué)生的探究、設(shè)計活動提供平臺，對學(xué)生各環(huán)節(jié)批判性思維進行訓(xùn)練。如在理解挑戰(zhàn)環(huán)節(jié)，學(xué)生組成學(xué)習(xí)共同體，教師利用系統(tǒng)重在激發(fā)學(xué)生的好奇心與動機，鼓勵學(xué)生從多方面去理解所面對的挑戰(zhàn)，并指導(dǎo)學(xué)生采用問題列表的方式分解并評判任務(wù)；在提出假設(shè)環(huán)節(jié)，則重點指導(dǎo)學(xué)生基于理論的推理；在澄清問題環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生分析并陳述問題；在展示環(huán)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生基于開放性問題進行評價與反思。

3 實踐案例

本案例根據(jù)廣東省某師范學(xué)院電子信息工程專業(yè)大學(xué)二年級本科氣候監(jiān)測課程教學(xué)實踐改編而成。在該課程中設(shè)計了基于Python的物聯(lián)網(wǎng)平臺的項目設(shè)計學(xué)習(xí)活動——設(shè)計氣候監(jiān)測系統(tǒng)，旨在利用在線同伴評估學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在真實的設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)和活動中融入學(xué)生的批判性思維培養(yǎng)目標。項目實施時長為一學(xué)期 54 學(xué)時。

3.1 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

設(shè)計電子作品是電子信息工程專業(yè)學(xué)生必須掌握的技能之一，氣候監(jiān)測系統(tǒng)設(shè)計需要運用集成電路、基于python的物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、C++編程、工程設(shè)計、電子電路技術(shù)、PCB制板、傳感器技術(shù)等知識。其中傳感信號的接收與編程算法是重難點。

3.2 學(xué)習(xí)者分析

通過前期的調(diào)查與訪問發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者具備一定的抽象思維與邏輯推理運算能力，已經(jīng)學(xué)習(xí)了“電子電路”“PCB制版”“C++編程”“傳感器技術(shù)”與“高頻電路”等相關(guān)課程，具備設(shè)計氣候監(jiān)控系統(tǒng)的基礎(chǔ)理論知識、編程與制作電路的能力。學(xué)生都有參加在線學(xué)習(xí)的經(jīng)驗，大部分學(xué)生能通過網(wǎng)絡(luò)與數(shù)字資源庫查閱與獲取所需的專業(yè)知識，并有過通過與電子技術(shù)和計算機編程相關(guān)的論壇、微博、推特、Facebook等社交媒體與相關(guān)技術(shù)人員進行技術(shù)交流的經(jīng)歷。95%以上的學(xué)生在學(xué)習(xí)中使用微信、QQ等社交媒體進行交流與相互學(xué)習(xí)，但無使用在線同伴評估系統(tǒng)進行同伴互評的經(jīng)歷。

3.3 課程實施

根據(jù)以上學(xué)習(xí)活動的設(shè)計思路與流程，在氣候監(jiān)測學(xué)習(xí)項目中，基于Peer Grade的在線同伴評估系統(tǒng)，通過兩循環(huán)學(xué)習(xí)流程開展學(xué)習(xí)活動，基于批判性思維訓(xùn)練的在線同伴互評活動貫穿于每一個學(xué)習(xí)步驟中，具體教學(xué)任務(wù)與步驟如圖2所示。

3.4 實踐效果

圖2 氣候監(jiān)測課程主要教學(xué)任務(wù)與步驟

對參與學(xué)習(xí)活動的25名學(xué)生進行學(xué)習(xí)動機、批判性思維技能和傾向的單組前后測，以及學(xué)習(xí)滿意度問卷調(diào)查，采用問卷星收集所有實驗數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)處理及結(jié)果如下。

3.4.1 學(xué)生的學(xué)習(xí)動機顯著提升

采用學(xué)習(xí)動機調(diào)查問卷MSLQ[33]，該問卷包括9個項目，得分為7分李克特量表，實驗前后學(xué)生的學(xué)習(xí)動機均值從3.24分提升至3.84分，配對樣本t檢驗顯著性概率 p值小于 0.05 ，結(jié)果顯示基于同伴評估的學(xué)習(xí)活動對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機有統(tǒng)計意義上的顯著變化，學(xué)習(xí)動機有明顯提高，如表1所示。

3.4.2 學(xué)習(xí)者的CT技能顯著提高

采用加州批判性思維技能測試（CCTST）中文版，該測試工具專為大學(xué)生、研究生和成人專業(yè)學(xué)習(xí)者設(shè)計，包含標準化的34項多項選擇題，最高得分為34分，評估CT的五個方面（分析、評估、推理、歸納和演繹）。由KuderRichardson Formula 20（KR-20）測量的CCTST A型的內(nèi)部一致性為0.70。

通過CCTST調(diào)查問卷測量學(xué)生完成課程前后的CT技能。數(shù)據(jù)分析使用配對樣本t檢驗，由表2可知，前后測成績的平均值分別為18.9、20.4，標準差分別為3.07、2.86，t值為-3.622，P<0.05，表明學(xué)習(xí)活動結(jié)束后學(xué)習(xí)者的CT技能有顯著的提升。在分析、歸納和演繹維度上，P值均小于0.05，學(xué)生的能力都有顯著性的提升；在評估和推理維度上，有部分題目顯示出顯著差異性，平均分有所提升。

3.4.3 學(xué)習(xí)者的CT處理能力得到顯著提升

表1 基于同伴評估的學(xué)習(xí)活動的學(xué)習(xí)動機前后測配對t檢驗結(jié)果

表2 基于同伴評估的學(xué)習(xí)活動的CT技能前后測配對t檢驗結(jié)果

表3 基于同伴評估的學(xué)習(xí)活動的CT處理前后測配對t檢驗結(jié)果

采用加州批判性思維傾向量表中文版（CCTDI）[34]。CCTDI包含75個項目，得分為6分李克特量表。問卷涵蓋七個類別（好奇心10項，開放性12項，系統(tǒng)性11項，分析性11項，求實性12項，CT自信心9項和認知成熟度10項）。分量表的分數(shù)范圍為5到60，整體評估的分數(shù)范圍為35到420。測量得到整體CCTDI的α值為0.90，而七個分量表的α值范圍為0.71-0.80。

通過分析表3數(shù)據(jù)可知，CT處理總分前后測成績的平均值分別為243.9、256.5，標準差分別為41.3、41.9，t值為-6.539，P<0.001，說明學(xué)生參與基于在線同伴評估的學(xué)習(xí)活動后CT處理的總體能力得到了顯著提升。學(xué)生在好奇心、系統(tǒng)性、分析性、自信心與認知成熟度維度上的p值均小于0.05，表明這五個維度的處理能力得到了顯著提升，其中好奇心的平均分前后差異最大，說明該學(xué)習(xí)活動極大地提升了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

3.4.4 學(xué)習(xí)者對于在線同伴評估有較高的滿意度

課程結(jié)束后，采用基于李克特五分量表的學(xué)生滿意度調(diào)查問卷（SSQ）[35]調(diào)查學(xué)生對于課程學(xué)習(xí)的滿意度。調(diào)查問卷根據(jù)相關(guān)文獻中描述自我評價的理論模型改編，分為工具、教學(xué)材料和教授三個部分。封閉式問題包含五個部分（引導(dǎo)的過程6項，設(shè)計活動過程4項，教學(xué)能力6項，教學(xué)內(nèi)容5項，教師的表現(xiàn)6項），測量計算Cronbach's alpha系數(shù)從0.89至0.96。

計算出學(xué)生平均滿意度，并分為高滿意度（前25%）、中等滿意度（中間50%）和低滿意度（最低25%）三類，統(tǒng)計結(jié)果如表4所示。從表4數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生對本次學(xué)習(xí)呈現(xiàn)較高的滿意度，五個維度上的“高滿意度”選項均占最高比例，其中評估活動過程的分值最高，表示學(xué)生對同伴評估的學(xué)習(xí)過程滿意度最高。

3.4.5 學(xué)習(xí)者對于在線同伴評估持肯定態(tài)度

實驗結(jié)束后對所有的參與者進行半結(jié)構(gòu)化訪談，訪談結(jié)果表明，一方面學(xué)習(xí)者對基于在線同伴評估的學(xué)習(xí)活動有較高的認可度。學(xué)習(xí)者表示在線同伴評估使學(xué)習(xí)與評價的方式更標準化與多元化，通過參與有意義的討論和溝通，能有效地促進協(xié)作學(xué)習(xí)與知識共享，提高了自己的反思能力并改善了自己的工作。另一方面，學(xué)習(xí)者反饋，組內(nèi)的同伴評估能激發(fā)認知沖突，促進共同體成員基于理論與事實進行辯證思考、分析并澄清觀點，在不平衡的辨析中達到平衡；組間同伴評估能使學(xué)習(xí)小組獲得更多不同的看法與建議，他們在分析、思考與判斷不同的見解過程中提升了批判思考的能力。

表4 學(xué)生的滿意度調(diào)查數(shù)據(jù)

4 總結(jié)及討論

實驗結(jié)果表明，基于同伴評估的批判性思維培養(yǎng)策略達到預(yù)期效果：（1）基于批判性思維訓(xùn)練的在線同伴評估活動有助于學(xué)生的協(xié)作學(xué)習(xí)，能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機；（2）基于批判性思維訓(xùn)練的在線同伴評估活動，在調(diào)查與探究和設(shè)計/再設(shè)計的循環(huán)中，促使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)并鍛煉分析、評估、推理、歸納和演繹等技能，促進了學(xué)習(xí)者的批判性思維技能的提升；（3）在線同伴評估學(xué)習(xí)活動中的創(chuàng)新評價方式激發(fā)了學(xué)生的好奇心，同伴的量化與質(zhì)性評價使學(xué)習(xí)者分析問題的開放性、系統(tǒng)性、求實性能力得到提高，從而增強自信心與認知的成熟度，使學(xué)習(xí)者的批判性思維處理能力在互評過程中得到提升；（4）學(xué)習(xí)者對于在線同伴評估引導(dǎo)的過程、評估活動過程、教學(xué)能力、教學(xué)內(nèi)容和教師表現(xiàn)均有較高的滿意度。

培養(yǎng)學(xué)習(xí)者進行批判性思考并形成良好的邏輯思維能力和判斷力是形成核心素養(yǎng)的重要目標，這也應(yīng)該是教育者長期關(guān)注的問題。本研究利用在線同伴評估系統(tǒng)，在設(shè)計學(xué)習(xí)模式的框架基礎(chǔ)上，融入批判性思維訓(xùn)練的要素與方法，將思維訓(xùn)練與同伴評估學(xué)習(xí)、教師指導(dǎo)等活動結(jié)合起來，進行了教學(xué)改革嘗試，為批判性思維的培養(yǎng)提供有關(guān)教學(xué)設(shè)計與實踐方面的參考和借鑒，同時本實驗研究也存在樣本數(shù)量較小，缺乏對照組等不足，需要繼續(xù)改進。下一步可從學(xué)習(xí)環(huán)境視角，探討在線同伴評估系統(tǒng)支持的學(xué)習(xí)活動中各要素之間的關(guān)系及基于學(xué)生行為表現(xiàn)證據(jù)的批判性思維能力評估等問題。