巧用課內(nèi)閱讀 激活寫作思維

摘要：提高學(xué)生的閱讀和寫作能力是高中語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)。閱讀和寫作密不可分，閱讀能夠?yàn)閷懽魈峁┧夭?，寫作是閱讀的成果展示。擬結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討借助課內(nèi)閱讀教學(xué)激活學(xué)生寫作思維的有效途徑。

關(guān)鍵詞：課內(nèi)閱讀;激活;寫作思維

閱讀和寫作二者是相互滲透的。正如葉圣陶先生所言：“閱讀是為了更好地寫作，寫作有助于良好地閱讀，兩者關(guān)系密切?！钡窃诂F(xiàn)實(shí)中學(xué)生常常苦于寫作沒(méi)有好的素材，寫作技巧欠缺;教師常常抱怨學(xué)生讀了很多書，卻不能很好地運(yùn)用到寫作中去。出現(xiàn)這樣的情況源于教師教學(xué)中未能真正理解“讀寫共生”這一理念，雖然新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)閱讀和寫作的重要性，但是在實(shí)施過(guò)程中還是彼此分離。教師很難做到巧用課內(nèi)的閱讀文本幫助學(xué)生搭建寫作的橋梁，也很難根據(jù)學(xué)生作文存在的問(wèn)題引導(dǎo)其尋找閱讀的素材和方法，從而做到二者共存共生，互相促進(jìn)。筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討借助課內(nèi)閱讀教學(xué)從而激活學(xué)生寫作思維的有效途徑。

一、挖掘課內(nèi)文本素材，尋找寫作的訓(xùn)練點(diǎn)

在閱讀教學(xué)中，教師長(zhǎng)期處于閱讀文本、講解題目的模式中，很少想到將文本中的資源巧妙地運(yùn)用到寫作教學(xué)中。其實(shí)，課文為師生提供了鮮活的寫作素材、巧妙的藝術(shù)手法，如果教師能夠引導(dǎo)學(xué)生挖掘課文素材中的這些資源，將會(huì)有助于學(xué)生尋找到寫作的思維點(diǎn)。

教材中的素材或是優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精髓，或是當(dāng)下一些鮮活的案例，內(nèi)容豐富多彩。學(xué)生可以巧妙地挖掘這些素材，形成個(gè)性化的見解，尋找寫作思維的訓(xùn)練點(diǎn)。例如，學(xué)習(xí)《我與地壇》一文時(shí)，學(xué)生可以積累自己喜歡的語(yǔ)句。根據(jù)三位學(xué)生積累的素材可以發(fā)現(xiàn)他們的積累其實(shí)是從語(yǔ)言、意象、情感三個(gè)不同的角度展開個(gè)性化解讀，尋找相關(guān)的寫作訓(xùn)練點(diǎn)。以下是三位同學(xué)的練筆，具體可見下面片段：

素材積累一：

她仍然算得漂亮，但雙眸遲滯沒(méi)有光彩……望著極目之處的空寂，憑她的智力絕不可能把這個(gè)世界想明白吧？

練筆片段一：

陪外婆去村口買菜時(shí)，更是方言的重頭戲，從村口的王二嬸到村尾的八一嫂都聚在這，大家操著相同的口音，互相寒暄，聊家常，砍菜價(jià)。雖非血緣親情，卻自有一番親近之意。那一口鄉(xiāng)味俚語(yǔ)好像證明著，走到天涯海角，都是“自個(gè)兒人?！?/p>

由此可知，這位學(xué)生抓住文本中描寫人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫語(yǔ)句展開聯(lián)想，尋找身邊熟悉的人物進(jìn)行仿寫，做到了惟妙惟肖。

素材積累二：

大樹下，破碎的陽(yáng)光星星點(diǎn)點(diǎn)，風(fēng)把遍地的小燈籠吹得滾動(dòng)，仿佛暗啞地響著的無(wú)數(shù)小鈴鐺。

練筆片段二：

家門口的大缸是這兩桶井水的歸宿，平時(shí)洗臉洗手統(tǒng)統(tǒng)用它，實(shí)在渴得等不及了，拿起缸里飄著的葫蘆瓢喝上幾口也不是不行。

老井是那么地低調(diào)，永遠(yuǎn)沉默。低調(diào)到無(wú)人注意，無(wú)人提及。

如今，老井丟了。

也許它被鋼筋水泥淹沒(méi)、阻塞了;也許它在新建的小高層腳下，永不見天日;也許它被拓建成了一個(gè)人工池塘，這一切都不得而知。

由此可知，“大樹、破碎的星星、暗啞的鈴鐺”營(yíng)造了一幅荒涼、寂靜的氛圍，為史鐵生對(duì)生命的反思提供了一個(gè)合適的場(chǎng)所。這名學(xué)生緊緊扣住文本中意象對(duì)意境的營(yíng)造、對(duì)情節(jié)的推動(dòng)，從文本中的大樹到聯(lián)想到家門口的老井，從而激活了寫作思維點(diǎn)。

素材積累三：

母親為什么就不能再多活兩年……她匆匆離我去時(shí)才只有四十九歲呀！

練筆片段三：

當(dāng)人們?cè)诟F途末路極為痛苦的情況下，只能呼天喊地。就如那史鐵生在地壇不斷地質(zhì)問(wèn)母親為何不多活兩年，看一看兒子的成果。相反，母親在世的時(shí)候都是為兒子擔(dān)憂，其中包涵著一位文人的愧疚和自我的反思——人生的價(jià)值與意義。

這名學(xué)生抓住文本中這段抒情的語(yǔ)句，聯(lián)系自己對(duì)生命的認(rèn)識(shí)，激活思維，展開練筆，做到了有理有據(jù)。

由此可知，不同的學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)存在差異性。在挖掘課內(nèi)素材的時(shí)候，教師需要尊重學(xué)生的初步感知，然后結(jié)合學(xué)生差異性的解讀進(jìn)行歸納，尋找寫作思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。

二、挖掘教材文本的寫作技巧，尋找寫作整體構(gòu)思的方法

蘇教版教材每一個(gè)單元設(shè)置的文體大致相同，教師可以借助課文素材，進(jìn)行寫作的序列化訓(xùn)練。以蘇教版語(yǔ)文必修一“獲得教養(yǎng)的途徑”這一主題單元為例，可以讓學(xué)生閱讀《獲得教養(yǎng)的途徑》一文，從而得出：什么是真正的修養(yǎng)——獲得教養(yǎng)要閱讀經(jīng)典——獲得教養(yǎng)要反復(fù)讀經(jīng)典。由此總結(jié)論述文的構(gòu)思方法是“是什么——為什么——怎么辦”的結(jié)構(gòu)。同時(shí)教師還可以補(bǔ)充韓愈的《原毀》，要求學(xué)生理清文章結(jié)構(gòu)：古之君子責(zé)己待人的態(tài)度——今之學(xué)子責(zé)人待己的錯(cuò)誤態(tài)度——揭示“毀”的根源——闡明寫作意圖。由此總結(jié)文本的論述思路為“對(duì)比論證”。結(jié)合這三種議論結(jié)構(gòu)方法，可以讓學(xué)生以《成見》為作文題，形成以下兩種構(gòu)思：成見往往是深入于人心深處的習(xí)俗——成見時(shí)間長(zhǎng)了就會(huì)形成一種破壞力更大的偏見——打破成見需要我們追尋真理;成見會(huì)使人迷失自己，失去自我——拘于成見便會(huì)偏見——探究成見的根源“根深蒂固的習(xí)俗、思想”——打破成見可以活出自我。在此基礎(chǔ)上，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)核心語(yǔ)段進(jìn)行品味，從而掌握打造議論文寫作中核心語(yǔ)段的方法。比如，以《勸學(xué)》第二段為例，讓學(xué)生說(shuō)出這段的觀點(diǎn)以及論證方法，由此學(xué)生可以得知荀子巧用假設(shè)論證，同時(shí)讓學(xué)生以“成見往往是深入于人心深處的習(xí)俗”為論點(diǎn)，進(jìn)行假設(shè)論證，形成以下文字：

中國(guó)有一句俗語(yǔ)：“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會(huì)打洞?！贝搜灾囈?，假如果真如此，又哪來(lái)“窮無(wú)根，富無(wú)苗”之說(shuō)？假如果真如此，唐宋元明清，又哪來(lái)的王朝更替？這樣的成見更多的是當(dāng)權(quán)者的自我膨脹，是對(duì)自身權(quán)勢(shì)和利益的極力維護(hù)，也是對(duì)底層人民的愚弄和麻痹，這樣的成見是很險(xiǎn)惡的。

由此可知，引導(dǎo)借鑒課文的寫作方法可以激活學(xué)生的寫作思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體構(gòu)思。同時(shí)，善于運(yùn)用教材中具有特色的文本可以幫助學(xué)生形成整體的寫作文體認(rèn)知。筆者執(zhí)教《想北平》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“想”字來(lái)梳理文本，提煉“一字貫穿法”寫作訓(xùn)練法;執(zhí)教話劇《雷雨》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住戲劇的情節(jié)特點(diǎn)，提煉“制造巧合”寫作訓(xùn)練法;執(zhí)教《最后的常春藤葉》一文時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生抓住小說(shuō)結(jié)局的藝術(shù)特色，提煉“情理之中，意料之外”的寫作訓(xùn)練法;執(zhí)教《雨霖鈴·寒蟬凄切》一詞時(shí)，可以抓住詩(shī)歌“意象——意境——情感”的特點(diǎn)，提煉“意象繪圖”的寫作訓(xùn)練法。在閱讀教學(xué)中巧妙地提煉這些藝術(shù)方法讓學(xué)生進(jìn)行小練筆，力求做到學(xué)以致用。

三、挖掘教材文本的主題思想，進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)

蘇教版教材以單元為主題，每一個(gè)單元設(shè)置一個(gè)主題，這在很大程度上為學(xué)生的思維提供了方向。比如，以蘇教版必修文本教學(xué)為例，教師可以選取《最后的常春藤葉》《百合花》《說(shuō)書人》三篇小說(shuō)，圍繞文本讓學(xué)生說(shuō)一說(shuō)情節(jié)，然后尋找這三篇小說(shuō)結(jié)局的相同之處，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)三篇小說(shuō)都是悲劇性結(jié)局。由此教師可以以“生與死”為題，讓學(xué)生從文本出發(fā)，搜集素材，探尋小說(shuō)中為何設(shè)置人物“生”或者“死”的結(jié)局。由此，學(xué)生很容易找到寫作的思維點(diǎn)，從而發(fā)表自己的見解。有的學(xué)生圍繞《最后的常春藤葉》中的“貝爾曼”和“瓊珊”，一個(gè)死，一個(gè)生，發(fā)表以下見解：

貝爾曼用自己的生命之軀畫了一幅生命的杰作，他不僅僅是瓊珊的救命恩人，也是我們的精神導(dǎo)師。貝爾曼只有死去，他的生命的價(jià)值才能放射出無(wú)比絢麗的光彩，才能點(diǎn)燃我們生命信念的火把。貝爾曼死了生命為內(nèi)核的重大主題才能成立。而瓊珊必須活著，如果她死去了會(huì)使得小說(shuō)失去真實(shí)性。瓊珊活著那片葉子才具有它存在的意義。

由此可見，學(xué)生如果能夠借助文本進(jìn)行挖掘，將會(huì)激活學(xué)生情感，自然而然地尋找到寫作的訓(xùn)練點(diǎn)，從而水到渠成地把獲得的知識(shí)轉(zhuǎn)化為寫作的技能。

作者簡(jiǎn)介：顧利利 （1978—），女，江蘇省鹽城市新洋高級(jí)中學(xué)一級(jí)教師，主研方向?yàn)楦咧姓Z(yǔ)文教學(xué)。